Aquí les dejo para su lectura y reflexión un artículo de la Mtra. Sara Sefchovich publicado ayer 28 de marzo. Como se refiere a un artículo que ustedes leyeron y por lo interesante de la perspectiva que sigue, lo comparto con ustedes. Vale
Debates parecidos
Sara Sefchovich
El Universal
Domingo 28 de marzo de 2010
Viendo lo que se debate en otros países, nos percatamos de que se plantean problemas que se parecen a los nuestros.
Un número reciente de la revista Newsweek trae un artículo para analizar la educación en Estados Unidos, cuyo nivel es muy inferior respecto a los de los países europeos. Según los autores, durante mucho tiempo se pensó que la solución radicaba en encontrar las pedagogías y métodos de enseñanza adecuados, y por ello se aplicaron varios nuevos cada tantos años, pero no se lograron resultados significativos.Recientemente los investigadores han descubierto que “lo que realmente hace la diferencia, lo que importa más que el tamaño del grupo, el libro de texto, el método o la tecnología e incluso que los programas de estudio, es el maestro”. Esto parece muy obvio, pero no por serlo significa que las escuelas pueden contratar y conservar a los buenos maestros y no contratar o despedir a los que no sirven. Y la razón de esto es que los sindicatos protegen ciegamente a sus miembros y hasta ahora nadie ha podido hacer nada al respecto.
Hay también en la misma publicación una entrevista con una asesora del presidente Obama que señala el hecho de que la democracia hoy se ha convertido en un puro decir no, un impedir que pasen las reformas y los cambios. Esto se debe, según ella, a que “La mejor manera que han encontrado los partidos de recuperar popularidad es diciendo que no a todo”.
En la revista Time, hay un ejemplo inmejorable de esta situación: Sarah Palin, que fue compañera de fórmula del senador Mc Cain cuando compitió por la presidencia de Estados Unidos, es una de las opositoras más feroces a la propuesta de reforma del sistema de salud de Obama y sin embargo, ella misma reconoce que cuando era niña, su familia cruzaba la frontera a Canadá para recibir servicios de salud, porque ese país tenía un sistema mucho mejor al estadounidense, el cual por cierto es muy similar al que está proponiendo ahora el presidente norteamericano.
Está también la realidad que expresa bien un autor en la misma publicación: “En la última década, casi todas las instituciones que fueron pilares de la sociedad norteamericana (General Motors, el Congreso, Wall Street, la Iglesia Católica y varios medios) han mostrado ser corruptas e incompetentes, y ello ha provocado escepticismo, desilusión y desconfianza hacia las elites que las dirigen, las cuales han concentrado demasiado poder y no rinden cuentas”. Esa desconfianza, afirma otro estudioso, se extiende al gobierno y por las mismas razones.
No podía faltar el discurso que crítica a los críticos, llamándolos “profetas de la desgracia”. No los encarcelan como hace Chávez en Venezuela, pero sí les echan la culpa de envenenar a la población y echar a perder las cosas. En España, cuando se acusó al gobierno de Zapatero de manejar mal la crisis económica, al punto de poner al país en riesgo de quiebra, el ministro de obras públicas afirmó, según The Economist, que se trataba de un complot encabezado por la prensa anglosajona: “Nada de lo que sucede, incluyendo los editoriales apocalípticos, es accidental sino que tiene que ver con el interés de algunos individuos”.
Por eso el debate sobre el papel que desempeñan los medios. Hay quien los acusa de querer llevar agua a su molino ideológico y de intereses concretos (y esto vale por igual para los conservadores que para los liberales), pero Jon Meacham asegura en Newsweek que los ciudadanos no se dejan llevar por lo que les dicen en la televisión, el radio o el periódico sino que son perfectamente capaces de sacar sus propias conclusiones. Está visto que el funcionario español piensa diferente.
Total, que son los mismos problemas y debates que tenemos hoy en México: maestros incompetentes y sindicatos que los defienden, medios de comunicación con intereses propios, mal manejo de la crisis por parte del gobierno, legisladores que dicen no a todo, instituciones corruptas y abusivas, incluyendo a la Iglesia y pretender resolver las cosas echándole la culpa de los problemas a quienes los denuncian o critican a las elites del poder.
sarasef@prodigy.net.mx
Escritora e investigadora en la UNAM
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lunes, 29 de marzo de 2010
En torno a la guerra en que nos metió Calderón
En este lunes santo, aquí les va un artículo de alguien que no puede ser catalogado de radical: Sergio Sarmiento y su JAQUE MATE, aparecido el día lunes 29 en Reforma.
Sin triunfo
Por Sergio Sarmiento
"Prefiero fracasar en una causa que al final triunfará que triunfar en una causa que al final fracasará". Woodrow Wilson
Por lo menos habrá que reconocerle al presidente Felipe Calderón su sinceridad. Este pasado 24 de marzo señaló que no piensa "terminar con el consumo de drogas en el mundo". La gran pregunta entonces es, si la guerra contra el narco no puede acabar con el consumo, ¿qué caso tiene mantenerla frente a los enormes costos que está dejando en la sociedad?
El concepto mismo de la lucha contra el narco es cuestionable. ¿Tiene derecho el Estado a castigar a una persona por utilizar una sustancia que sólo le hace daño a sí mismo? Pienso que no. La función del Estado debe ser defender a los individuos de las agresiones de terceros, pero no de las decisiones que uno pueda tomar libremente.
Me imagino que las drogas son dañinas para la salud. Seguramente lo saben mejor políticos internacionales destacados como Barack Obama y Bill Clinton que fumaron marihuana en su juventud, pero que al contrario de otros miles de jóvenes tuvieron la suerte de no ser detenidos. También peligrosas son, sin embargo, muchas sustancias que se consumen de forma legal, desde los cigarrillos hasta los alimentos grasos.
Los políticos piensan que tienen derecho de decidir por los demás cuáles de estas sustancias se pueden vender libremente y cuáles no. Prohíben las que no usan y legalizan las que les gustan. Una de las imágenes más absurdas de esta guerra es ver a policías que fuman y beben libremente encerrar a jóvenes que usan drogas y en instituciones donde hay más drogas disponibles que en las calles.
La marihuana, que representa más del 80 por ciento del consumo de drogas ilícitas en México y Estados Unidos, tiene usos terapéuticos muy diversos. Se utiliza para el glaucoma y el control de náuseas y vómitos (por ejemplo, en tratamientos de quimioterapia), también como anticonvulsivo y antiasmático. Uno de los enormes costos de la prohibición ha sido impedir una mayor investigación en las propiedades terapéuticas de esta hierba de tan fácil crecimiento. A pesar de la prohibición general a su uso en Estados Unidos, en California ya se puede comprar legalmente la marihuana, incluso en máquinas dispensadoras, para uso médico.
Coincido con el presidente Calderón cuando señala, el 24 de marzo, que las policías deben perseguir a grupos criminales para que "dejen de extorsionar a la gente, la dejen de secuestrar (y) dejen de cobrar derecho de piso". La realidad, sin embargo, es que cuando menos el 70 por ciento de los esfuerzos y recursos de la PGR y la Secretaría de Seguridad Pública se dedican a los llamados "delitos contra la salud", que no son otra cosa que faltas sin víctima, en las que se persigue a quienes utilizan sustancias que, en todo caso, sólo dañan al usuario.
Y que no se nos diga que las decenas de miles de encarcelados por delitos contra la salud en nuestro país son narcotraficantes. La ley define que la posesión de más de cinco gramos de marihuana es narcotráfico. Con esta tipificación, la enorme mayoría de los detenidos son simples consumidores que no tuvieron el dinero para cohechar al policía o para contratar a un buen abogado.
La guerra contra el narco ha dejado alrededor de 17 mil ejecuciones en nuestro país en los últimos tres años y medio. No es posible que se nos diga que la seguiremos peleando aun cuando sepamos que nunca detendremos el consumo de drogas. De qué sirve pelear una guerra que tiene un costo enorme y que sabemos desde el comienzo está perdida.
HORA DE LA TIERRA
Para aprovechar políticamente la "hora de la Tierra", en que había que apagar las luces una hora para evitar contaminación, el jefe de Gobierno del Distrito Federal, Marcelo Ebrard, cerró nuevamente el Paseo de la Reforma todo el sábado 27 de marzo, provocando atascos contaminantes; además colocó bocinas que emitieron música a todo volumen durante horas y tuvo helicópteros sobrevolando la zona todo el día.
www.sergiosarmiento.com
miércoles, 24 de marzo de 2010
Artículo sobre la reforma al libro de texto de historia iniciado por Texas
Tomado de la edición digital de la revista The Nation (La Nación):
Texas Revises History posted by Peter Rothberg on 03/22/2010
The recent decision by the Texas State Board of Education to revise the state's social studies curriculum seems to have been a successful last stand for an Old Texas mentality being eroded by demographic realities and modern-day business interests.
The changes, which were preliminarily approved last week, are expected to be given final approval by May. The revisions will reach deeply into Texas history classrooms, strictly defining what textbooks must include and what teachers must cover.
The decisions may also have far-reaching consequences beyond the Lone Star State. Because the Texas textbook market is so large and, as historian Eric Foner pointed out in The Nation, the state has a centralized system of assigning texts, books assigned to the state's 4.7 million students often move to the top of the market, presenting economy of scale discounts, which tempt other school systems to buy the same materials.
While conservatives support the decision as adding "balance," many historians (and this blogger who majored in history!) argue that the proposed changes are "historically inaccurate," will greatly harm Texas' students ability to compete, and need to be challenged.
In the new history redefined by the board, discussion of Thomas Jefferson is replaced by French theologian John Calvin, the commitment of the Founding Fathers' to secular government is questioned, reading of Jefferson Davis' inaugural address is required along side discussion of Abraham Lincoln's speeches, and the US system is described as a "constitutional republic," rather than a "democracy." Moreover, teachers are forbidden to teach that the Constitution says that one religion can't be preferred over another, or that Hispanics died at the Alamo.
Other changes including the hyping of conservative groups like Contract with America and the Heritage Foundation while downplaying the roles of minority groups, environmentalists, labor unions, immigrants and women who refused traditional gender roles. (A note: An estimated 2.3 million children in Texas public school are Hispanic.)
In a letter to the New York Time, Daniel Czitrom, a professor of history at Mount Holyoke College nicely sums up the attitude behind the changes:
"Many conservatives are simply unwilling to accept how much the writing and teaching of American history have changed over the last 40 years. They want an American history that ignores or marginalizes African-Americans, women, Latinos, immigrants and popular culture. They prefer a pseudo-patriotic history that denies the fundamental conflicts that have shaped our past."
Citizens across Texas concerned about the 10 to 5 board vote are organizing to stop the new changes during the thirty-day public comment period which will begin shortly. In its Just Educate campaign, the Texas Freedom Network is imploring citizens across Texas to sign this petition to urge politicians not to drag schools into the "culture wars." There is also a letter to Texas Governor Rick Perry, and the social change site Change.org has a petition calling for names. And if you're a Texan, here's how to take part in the official public comment period, as described by the Texas State Board.
A document containing the extensive revisions will be posted on the Texas Education Agency website and posted in the Texas register by mid-April. Once posted, the official 30-day public comment period will begin. At that time, comments with suggested changes to the document can be sent to rules@tea.state.tx.us.
Texas Revises History posted by Peter Rothberg on 03/22/2010
The recent decision by the Texas State Board of Education to revise the state's social studies curriculum seems to have been a successful last stand for an Old Texas mentality being eroded by demographic realities and modern-day business interests.
The changes, which were preliminarily approved last week, are expected to be given final approval by May. The revisions will reach deeply into Texas history classrooms, strictly defining what textbooks must include and what teachers must cover.
The decisions may also have far-reaching consequences beyond the Lone Star State. Because the Texas textbook market is so large and, as historian Eric Foner pointed out in The Nation, the state has a centralized system of assigning texts, books assigned to the state's 4.7 million students often move to the top of the market, presenting economy of scale discounts, which tempt other school systems to buy the same materials.
While conservatives support the decision as adding "balance," many historians (and this blogger who majored in history!) argue that the proposed changes are "historically inaccurate," will greatly harm Texas' students ability to compete, and need to be challenged.
In the new history redefined by the board, discussion of Thomas Jefferson is replaced by French theologian John Calvin, the commitment of the Founding Fathers' to secular government is questioned, reading of Jefferson Davis' inaugural address is required along side discussion of Abraham Lincoln's speeches, and the US system is described as a "constitutional republic," rather than a "democracy." Moreover, teachers are forbidden to teach that the Constitution says that one religion can't be preferred over another, or that Hispanics died at the Alamo.
Other changes including the hyping of conservative groups like Contract with America and the Heritage Foundation while downplaying the roles of minority groups, environmentalists, labor unions, immigrants and women who refused traditional gender roles. (A note: An estimated 2.3 million children in Texas public school are Hispanic.)
In a letter to the New York Time, Daniel Czitrom, a professor of history at Mount Holyoke College nicely sums up the attitude behind the changes:
"Many conservatives are simply unwilling to accept how much the writing and teaching of American history have changed over the last 40 years. They want an American history that ignores or marginalizes African-Americans, women, Latinos, immigrants and popular culture. They prefer a pseudo-patriotic history that denies the fundamental conflicts that have shaped our past."
Citizens across Texas concerned about the 10 to 5 board vote are organizing to stop the new changes during the thirty-day public comment period which will begin shortly. In its Just Educate campaign, the Texas Freedom Network is imploring citizens across Texas to sign this petition to urge politicians not to drag schools into the "culture wars." There is also a letter to Texas Governor Rick Perry, and the social change site Change.org has a petition calling for names. And if you're a Texan, here's how to take part in the official public comment period, as described by the Texas State Board.
A document containing the extensive revisions will be posted on the Texas Education Agency website and posted in the Texas register by mid-April. Once posted, the official 30-day public comment period will begin. At that time, comments with suggested changes to the document can be sent to rules@tea.state.tx.us.
Una nota que antecede a la publicada en El País sobre los libros de textos en el estado de la estrella solitaria
Va pues pues nos ilustra sobre el funcionamiento práctico del sistema educativo norteamericano:
POLÍTICA Teoría de la evolución vs. diseño inteligente
La política domina el debate por el nuevo plan de estudios de Texas
Rubén Correa Houston
La teoría de la evolución, de Darwin, y su forzada contrapartida, la teoría del "diseño inteligente", han sido por más de dos años los símbolos del debate que adelanta el Consejo de Educación de Texas para cambiar el actual plan de estudios que siguen 4,7 millones de estudiantes, desde preescolar hasta el final de la secundaria.
Con diez miembros republicanos y cinco demócratas, todos elegidos en las urnas por períodos de cuatro años, el SBOE –por sus siglas en inglés- mantiene en Austin, desde el miércoles y hasta el viernes, la que será la penúltima discusión antes de cerrar, en mayo, el perfil de lo que a partir del ciclo 2011-2012 las escuelas texanas van a enseñar durante los próximos diez o quince años.
Los resultados de la discusión no sólo tendrán impacto en Texas. Al ser este estado el mayor comprador de libros de textos de EEUU, de ella saldrá el contenido de los materiales que la industria editorial produce con la vista puesta en su mayor cliente. Y, aunque el Gobierno Federal busca imponer su propio estándar, los libros que se hagan para Texas serán los mismos que usarán las escuelas en otros estados.
En un ambiente políticamente cargado, con estudiantes universitarios marchando por las calles de la capital contra la injerencia de la política en la enseñanza, y activistas y ciudadanos de a pie a la espera de una oportunidad para decir su palabra en las audiencias públicas, el Consejo define qué entra y que sale del plan de estudiospor simple mayoría y raramente por consenso.
El Consejo decide, por ejemplo, qué dirán los libros de historia sobre el impacto de las religiones en la formación de la nación y el mundo. También decide cuán positiva o negativamente se mostrarán los logros de Estados Unidos, qué peso tendrán los hispanos, los blancos, los negros y los nativos americanos en la presentación de la historia nacional. Igualmente, qué figuras y hechos de la historia mundial merecen ser estudiados en las escuelas y cuáles no. Por ejemplo, este miércoles fue incluida la legendaria primera ministra israelí Golda Meir y excluido de los libros de textos el caso del asesinado arzobispo salvadoreño Oscar Romero.
Estudios sociales –una mezcla de asignaturas con amplio margen de interpretación entre las que se encuentran historia, política, gobierno, idiomas-, economía, sociología, psicología, geografía, ciencia, nada escapa al designio del Consejo y de los cien expertos a los que aquel ha pedido sus opiniones no vinculantes. Tampoco son vinculantes los casi 15.000 correos electrónicos que han enviados los texanos.
El Consejo ya ha propuesto una lista de 262 figuras destacadas, ya sea históricas o contemporáneas, de las cuales 34 son de ascendencia hispana. Más de la mitad de los alumnos que empiezan primer grado en las escuelas públicas de Texas son de ese origen.
El año escolar en el estado tiene 186 días.
En un tramo de la audiencia pública de este miércoles, el representante estatal Eddie Rodríguez, un demócrata, reclamó al Consejo que incluyera a más hispanos en los libros y cuestionó que se hubiera excluido del currículo de primaria, por ejemplo, a Dolores Huerta, una notable activista de los trabajadores rurales (United Farm Workers).
Ken Mercer, uno de los miembros republicanos del Consejo, le contestó que Huerta no era "un buen modelo para los estudiantes de la primaria" porque la pertenencia de Huerta el movimiento Socialista Democrático entraba en conflicto con la definición de lo que sería un "buen ciudadano americano".
El Consejo ha estado bajo fuego cruzado, tanto de los educadores como de los propios expertos a los que el cuerpo ha pedido contribuciones, en especial porque, más allá de lo que los estudiosos recomienden, el Consejo toma decisiones a puerta cerrada.
En enero, por ejemplo, Don McLeroy, un miembro republicano del SBOE, consiguió los votos para cambiar una sección dedicada al macartismo porque, según una serie de documentos hallados tras la caída de la Unión Soviética, el senador McCarthy habría quedado "reivindicado" en su idea de que los comunistas tenían un plan para infiltrar el gobierno estadounidense en los años de la Guerra Fría.
Entre las decisiones más controvertidas que aún debe tomar el SBOE está cómo abordar la teoría de la evolución, cuestionada por los cristianos más conservadores, reacios a la noción de que el hombre descienda de los monos y más partidarios de convertir las ideas de Charles Darwin en una más de las teorías sobre el origen de la humanidad, tan válida como la teoría del "diseño inteligente".
POLÍTICA Teoría de la evolución vs. diseño inteligente
La política domina el debate por el nuevo plan de estudios de Texas
Rubén Correa Houston
La teoría de la evolución, de Darwin, y su forzada contrapartida, la teoría del "diseño inteligente", han sido por más de dos años los símbolos del debate que adelanta el Consejo de Educación de Texas para cambiar el actual plan de estudios que siguen 4,7 millones de estudiantes, desde preescolar hasta el final de la secundaria.
Con diez miembros republicanos y cinco demócratas, todos elegidos en las urnas por períodos de cuatro años, el SBOE –por sus siglas en inglés- mantiene en Austin, desde el miércoles y hasta el viernes, la que será la penúltima discusión antes de cerrar, en mayo, el perfil de lo que a partir del ciclo 2011-2012 las escuelas texanas van a enseñar durante los próximos diez o quince años.
Los resultados de la discusión no sólo tendrán impacto en Texas. Al ser este estado el mayor comprador de libros de textos de EEUU, de ella saldrá el contenido de los materiales que la industria editorial produce con la vista puesta en su mayor cliente. Y, aunque el Gobierno Federal busca imponer su propio estándar, los libros que se hagan para Texas serán los mismos que usarán las escuelas en otros estados.
En un ambiente políticamente cargado, con estudiantes universitarios marchando por las calles de la capital contra la injerencia de la política en la enseñanza, y activistas y ciudadanos de a pie a la espera de una oportunidad para decir su palabra en las audiencias públicas, el Consejo define qué entra y que sale del plan de estudiospor simple mayoría y raramente por consenso.
El Consejo decide, por ejemplo, qué dirán los libros de historia sobre el impacto de las religiones en la formación de la nación y el mundo. También decide cuán positiva o negativamente se mostrarán los logros de Estados Unidos, qué peso tendrán los hispanos, los blancos, los negros y los nativos americanos en la presentación de la historia nacional. Igualmente, qué figuras y hechos de la historia mundial merecen ser estudiados en las escuelas y cuáles no. Por ejemplo, este miércoles fue incluida la legendaria primera ministra israelí Golda Meir y excluido de los libros de textos el caso del asesinado arzobispo salvadoreño Oscar Romero.
Estudios sociales –una mezcla de asignaturas con amplio margen de interpretación entre las que se encuentran historia, política, gobierno, idiomas-, economía, sociología, psicología, geografía, ciencia, nada escapa al designio del Consejo y de los cien expertos a los que aquel ha pedido sus opiniones no vinculantes. Tampoco son vinculantes los casi 15.000 correos electrónicos que han enviados los texanos.
El Consejo ya ha propuesto una lista de 262 figuras destacadas, ya sea históricas o contemporáneas, de las cuales 34 son de ascendencia hispana. Más de la mitad de los alumnos que empiezan primer grado en las escuelas públicas de Texas son de ese origen.
El año escolar en el estado tiene 186 días.
En un tramo de la audiencia pública de este miércoles, el representante estatal Eddie Rodríguez, un demócrata, reclamó al Consejo que incluyera a más hispanos en los libros y cuestionó que se hubiera excluido del currículo de primaria, por ejemplo, a Dolores Huerta, una notable activista de los trabajadores rurales (United Farm Workers).
Ken Mercer, uno de los miembros republicanos del Consejo, le contestó que Huerta no era "un buen modelo para los estudiantes de la primaria" porque la pertenencia de Huerta el movimiento Socialista Democrático entraba en conflicto con la definición de lo que sería un "buen ciudadano americano".
El Consejo ha estado bajo fuego cruzado, tanto de los educadores como de los propios expertos a los que el cuerpo ha pedido contribuciones, en especial porque, más allá de lo que los estudiosos recomienden, el Consejo toma decisiones a puerta cerrada.
En enero, por ejemplo, Don McLeroy, un miembro republicano del SBOE, consiguió los votos para cambiar una sección dedicada al macartismo porque, según una serie de documentos hallados tras la caída de la Unión Soviética, el senador McCarthy habría quedado "reivindicado" en su idea de que los comunistas tenían un plan para infiltrar el gobierno estadounidense en los años de la Guerra Fría.
Entre las decisiones más controvertidas que aún debe tomar el SBOE está cómo abordar la teoría de la evolución, cuestionada por los cristianos más conservadores, reacios a la noción de que el hombre descienda de los monos y más partidarios de convertir las ideas de Charles Darwin en una más de las teorías sobre el origen de la humanidad, tan válida como la teoría del "diseño inteligente".
Un artículo más antiguo sobre problemas en las escuelas estadounidenses
Saludos a tod@s: Va este artículo tomado del diario español El Mundo, en donde está relacionada la crisis económica con la salud de las escuelas. Vale.
Estados Unidos decide cerrar las escuelas para combatir el déficit
(Tomado de El Mundo, España, sábado 13 de marzo de 2010)
Pablo Pardo Washington DC
Cada vez que hay una crisis económica, los ayuntamientos de Estados Unidos sufren. Y una de las formas más comunes de reaccionar a esa situación es cerrando escuelas o limitando el horario escolar. El último ejemplo ha sido Kansas City, la principal ciudad del estado de Missouri, que el miércoles anunció el cierre de 29 de los 61 centros educativos de su distrito. Pero no es el único. En octubre, por ejemplo, Detroit cerró 29 de sus 201 escuelas públicas. Las principales víctimas de esas decisiones son las minorías, sobre todo los afroamericanos y los hispanos.
Entretanto, al menos 100 distritos escolares de 17 estados han decidido acortar la semana escolar a cuatro días, a cambio de ampliar en una hora y media las horas lectivas diarias. Es un porcentaje muy bajo, ya que en EEUU hay 15.000 distritos, pero la tendencia es claramente en esa dirección. El Congreso de Georgia acaba de aprobar una Ley que fija el número de días lectivos en 180 "o su equivalente", mientras que Hawai aprobó el pasado mes de octubre una norma en virtud de la cual las escuelas de ese Estado deberán dar 17 días al año de vacaciones sin paga a sus empleados. Iowa y Minnesota están estudiando medidas similares, según el diario www.wsj.com The Wall Street Journal.
Las consecuencias de esas medidas son dramáticas, debido al peculiar sistema de financiación de la educación en EEUU, donde las escuelas reciben la mayor parte de sus fondos del pago de los impuestos que gravan los inmuebles. Eso indica que los barrios y ciudades pobres o afectados por la crisis—como Kansas City y Detroit—son los que tienen más problemas para cubrir el presupuesto y tienen que cerrar las escuelas. Según los datos oficiales del Distrito Escolar de Kansas City, el 64,4% de sus estudiantes son afroamericanos, el 19,3% hispanos, y el 0,3% indígenas estadounidenses. Sólo el 14,1% son blancos.
Otro subproducto de esta situación es que las familias ahora tienen que cuidar a sus hijos un día más. Y eso supone un problema añadido en estas zonas, donde los ingresos medios son muy bajos y una gran parte de la población corresponde al grupo de los llamados pobres que trabajan ('working poor', en inglés), es decir, personas que tienen que tener dos o tres empleos y aún así no salen del nivel de la pobreza. En esas familias, los medios y el tiempo para cuidar de los niños son limitados, así que los jóvenes quedan expuestos a andar por la calle en unos vecindarios que no suelen ser los más propicios para alcanzar un buen nivel educativo.
La Administración Obama prevé hacer una transferencia de 4.350 millones de dólares (3.195 millones de euros) a escuelas con problemas, pero parece que esa medida es insuficiente. En EEUU los ayuntamientos se han visto gravemente afectados no sólo por el desplome de los ingresos fiscales, sino también por el colapso del mercado de la renta fija, que ha congelado la emisión de deuda municipal, un tipo de activos tradicionalmente considerado como muy seguro y conocido popularmente como 'munis'. Las ciudades más pobres, y con menos solvencia—que, de nuevo, suelen ser las que tienen un porcentaje de población de minorías más alto—han visto cómo su acceso al mercado de deuda se cerraba.
La consecuencia es que, ante la crisis, la educación de los jóvenes se ha convertido en la víctima.
Estados Unidos decide cerrar las escuelas para combatir el déficit
(Tomado de El Mundo, España, sábado 13 de marzo de 2010)
Pablo Pardo Washington DC
Cada vez que hay una crisis económica, los ayuntamientos de Estados Unidos sufren. Y una de las formas más comunes de reaccionar a esa situación es cerrando escuelas o limitando el horario escolar. El último ejemplo ha sido Kansas City, la principal ciudad del estado de Missouri, que el miércoles anunció el cierre de 29 de los 61 centros educativos de su distrito. Pero no es el único. En octubre, por ejemplo, Detroit cerró 29 de sus 201 escuelas públicas. Las principales víctimas de esas decisiones son las minorías, sobre todo los afroamericanos y los hispanos.
Entretanto, al menos 100 distritos escolares de 17 estados han decidido acortar la semana escolar a cuatro días, a cambio de ampliar en una hora y media las horas lectivas diarias. Es un porcentaje muy bajo, ya que en EEUU hay 15.000 distritos, pero la tendencia es claramente en esa dirección. El Congreso de Georgia acaba de aprobar una Ley que fija el número de días lectivos en 180 "o su equivalente", mientras que Hawai aprobó el pasado mes de octubre una norma en virtud de la cual las escuelas de ese Estado deberán dar 17 días al año de vacaciones sin paga a sus empleados. Iowa y Minnesota están estudiando medidas similares, según el diario www.wsj.com The Wall Street Journal.
Las consecuencias de esas medidas son dramáticas, debido al peculiar sistema de financiación de la educación en EEUU, donde las escuelas reciben la mayor parte de sus fondos del pago de los impuestos que gravan los inmuebles. Eso indica que los barrios y ciudades pobres o afectados por la crisis—como Kansas City y Detroit—son los que tienen más problemas para cubrir el presupuesto y tienen que cerrar las escuelas. Según los datos oficiales del Distrito Escolar de Kansas City, el 64,4% de sus estudiantes son afroamericanos, el 19,3% hispanos, y el 0,3% indígenas estadounidenses. Sólo el 14,1% son blancos.
Otro subproducto de esta situación es que las familias ahora tienen que cuidar a sus hijos un día más. Y eso supone un problema añadido en estas zonas, donde los ingresos medios son muy bajos y una gran parte de la población corresponde al grupo de los llamados pobres que trabajan ('working poor', en inglés), es decir, personas que tienen que tener dos o tres empleos y aún así no salen del nivel de la pobreza. En esas familias, los medios y el tiempo para cuidar de los niños son limitados, así que los jóvenes quedan expuestos a andar por la calle en unos vecindarios que no suelen ser los más propicios para alcanzar un buen nivel educativo.
La Administración Obama prevé hacer una transferencia de 4.350 millones de dólares (3.195 millones de euros) a escuelas con problemas, pero parece que esa medida es insuficiente. En EEUU los ayuntamientos se han visto gravemente afectados no sólo por el desplome de los ingresos fiscales, sino también por el colapso del mercado de la renta fija, que ha congelado la emisión de deuda municipal, un tipo de activos tradicionalmente considerado como muy seguro y conocido popularmente como 'munis'. Las ciudades más pobres, y con menos solvencia—que, de nuevo, suelen ser las que tienen un porcentaje de población de minorías más alto—han visto cómo su acceso al mercado de deuda se cerraba.
La consecuencia es que, ante la crisis, la educación de los jóvenes se ha convertido en la víctima.
martes, 23 de marzo de 2010
Para acompañar la plática (II)
El día de ayer lunes apareció en el periódico El País, la siguiente nota que resulta oportuna:EE UU plantea despedir docentes de los colegios con peor resultado
La reforma educativa enfrenta a Obama con los sindicatos de profesores
DAVID ALANDETE
Washington
Barack Obama quiere mejorar el nivel educativo de las escuelas públicas de EE UU, aún a costa de enfurecer a los sindicatos de profesores. El presidente envió el pasado lunes un propuesta de reforma sobre la que ahora debe trabajar el Congreso, y en la que se pide que el Estado tenga la potestad de acometer los cambios que sean necesarios sobre el 5% de las escuelas que peores resultados obtengan, de acuerdo con los sistemas de evaluación federales. Entre esas medidas se encuentra el despido masivo de profesores. Los sindicatos ya han dicho que consideran ese extremo inaceptable. El debate por la reforma de la educación tendrá lugar en los próximos meses dentro y fuera del Congreso.
De hecho, los sindicatos de profesores se han pasado los últimos nueve años combatiendo las deficiencias del sistema educativo que instauró el ex presidente Bush en 2001 con el apoyo en el Congreso del fallecido senador Edward Kennedy. Aquella reforma, llamada No Child Left Behind (que ningún niño quede atrás, en inglés) instauró un método para evaluar la calidad educativa de los colegios a través de una serie de exámenes de lectura y matemáticas impuestos y administrados por cada uno de los 50 Estados.
Los dos grandes problemas de aquella reforma, constatados tanto por el Gobierno como por profesores y centros educativos una década después, son que, por un lado, los profesores de muchas escuelas se han visto obligados a centrarse en formar a sus alumnos casi exclusivamente para aprobar esos dos exámenes de matemáticas y lectura y, por otro, que muchos Estados han ido rebajando la dificultad de las pruebas para que sus escuelas reciban más fondos, creando competitividad a la baja.
En el plan que Obama ha enviado para consideración del Congreso, el presidente propone una serie de medidas adicionales centradas en fomentar no sólo que los alumnos aprueben los exámenes, sino que acaben la secundaria listos para enfrentarse a la universidad. El mayor cambio sería un nuevo método para evaluar los centros educativos, no sólo a través de esos exámenes, sino según otras coordenadas, como asistencia a clase o porcentaje de graduación de los alumnos.
El gobierno federal seguiría premiando a las escuelas más exitosas con más fondos y castigando a las que peores resultados obtengan con cambios impuestos desde arriba. Además, Obama ha asegurado que le parece reduccionista que sólo se juzgue a los alumnos por las notas de lectura y matemáticas y que espera que, tras la reforma, se tenga en cuenta su preparación general para cursar estudios universitarios.
“Bajo estas directrices, las escuelas que consiguen sobresalir y que demuestren avances reales recibirán una mayor recompensa”, dijo el presidente en su último discurso radiofónico semanal. “A los distritos escolares se les animará a comprometerse a cambiar las escuelas que realmente estén abandonando a sus estudiantes”. Ha sido la parte polémica del plan, que ha enfrentado a Obama con los mayores sindicatos de profesores.
“Las denominadas escuelas con necesidades serán las que conformen el 5% que peores resultados obtengan en cada Estado, según los logros académicos del alumnado, sus progresos y los índices de éxito escolar y que menos progresos demuestran”, dice el plan enviado al Congreso. “Los distritos con necesidades cuyas escuelas, directores o profesores no estén recibiendo el apoyo necesario para alcanzar el éxito pueden enfrentarse a cambios drásticos de gerencia o personal”.
Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Profesores, ha criticado duramente el plan de reforma: “A pesar de la prometedora retórica inicial, este plan carga a los profesores con el 100% de la responsabilidad y les concede un cero por ciento de autoridad. En una ley que afectara a millones de estudiantes y a sus profesores, no tiene sentido que los profesores (y sólo los docentes) carguen con la responsabilidad de garantizar que los estudiantes y sus escuelas triunfen”. Obama espera que el Congreso llegue a un consenso sobre la reforma antes de agosto.
Fuente: Periódico EL PAÍS, Madrid, lunes 22 de marzo de 2010, p. 28. sección de vida & artes
Ojo sobre los libros de texto:
TEXAS REESCRIBE LA HISTORIA
La agencia educativa del Estado de Texas, célebre en EE UU por sus pasados intentos de prohibir la enseñanza de la teoría de la evolución en sus aulas, ha vuelto a lanzar un gran intento de reinterpretar la historia a través de los libros de texto. El pasado 12 de marzo presentó un nuevo plan de estudios en el que se loan las gestas del movimiento conservador y del cristianismo en el nacimiento y gobierno de la nación norteamericana.
Se incluirá en los libros de texto, por ejemplo, la polémica Asociación Nacional del Rifle. Se borrarán las iniciativas de la sufragista Carrie Chapman Catt. Thomas Jefferson quedará relegado a segundo plano, así como sus escritos en los que pedía la separación entre Iglesia y Estado. Se aumentará el tiempo que se le dedica al presidente Ronald Reagan. En otro apartado, de historia contemporánea, se asegura, sin pruebas ni reparos, que los comunistas llegaron a infiltrarse en el Gobierno de EE UU, justificando indirectamente al macartismo.
Estos cambios deberán reflejarse en las enseñanzas y los libros de texto que utilizan los 4,7 millones de alumnos del Estado a partir de mayo, después de un periodo en que la agencia educativa recibirá quejas y propuestas. El comité que ha diseñado ese plan lo conforman 10 republicanos y cinco demócratas.
Fuente: Periódico EL PAÍS, Madrid, lunes 22 de marzo de 2010, p. 28. Sección vida & artes
La reforma educativa enfrenta a Obama con los sindicatos de profesores
DAVID ALANDETE
Washington
Barack Obama quiere mejorar el nivel educativo de las escuelas públicas de EE UU, aún a costa de enfurecer a los sindicatos de profesores. El presidente envió el pasado lunes un propuesta de reforma sobre la que ahora debe trabajar el Congreso, y en la que se pide que el Estado tenga la potestad de acometer los cambios que sean necesarios sobre el 5% de las escuelas que peores resultados obtengan, de acuerdo con los sistemas de evaluación federales. Entre esas medidas se encuentra el despido masivo de profesores. Los sindicatos ya han dicho que consideran ese extremo inaceptable. El debate por la reforma de la educación tendrá lugar en los próximos meses dentro y fuera del Congreso.
De hecho, los sindicatos de profesores se han pasado los últimos nueve años combatiendo las deficiencias del sistema educativo que instauró el ex presidente Bush en 2001 con el apoyo en el Congreso del fallecido senador Edward Kennedy. Aquella reforma, llamada No Child Left Behind (que ningún niño quede atrás, en inglés) instauró un método para evaluar la calidad educativa de los colegios a través de una serie de exámenes de lectura y matemáticas impuestos y administrados por cada uno de los 50 Estados.
Los dos grandes problemas de aquella reforma, constatados tanto por el Gobierno como por profesores y centros educativos una década después, son que, por un lado, los profesores de muchas escuelas se han visto obligados a centrarse en formar a sus alumnos casi exclusivamente para aprobar esos dos exámenes de matemáticas y lectura y, por otro, que muchos Estados han ido rebajando la dificultad de las pruebas para que sus escuelas reciban más fondos, creando competitividad a la baja.
En el plan que Obama ha enviado para consideración del Congreso, el presidente propone una serie de medidas adicionales centradas en fomentar no sólo que los alumnos aprueben los exámenes, sino que acaben la secundaria listos para enfrentarse a la universidad. El mayor cambio sería un nuevo método para evaluar los centros educativos, no sólo a través de esos exámenes, sino según otras coordenadas, como asistencia a clase o porcentaje de graduación de los alumnos.
El gobierno federal seguiría premiando a las escuelas más exitosas con más fondos y castigando a las que peores resultados obtengan con cambios impuestos desde arriba. Además, Obama ha asegurado que le parece reduccionista que sólo se juzgue a los alumnos por las notas de lectura y matemáticas y que espera que, tras la reforma, se tenga en cuenta su preparación general para cursar estudios universitarios.
“Bajo estas directrices, las escuelas que consiguen sobresalir y que demuestren avances reales recibirán una mayor recompensa”, dijo el presidente en su último discurso radiofónico semanal. “A los distritos escolares se les animará a comprometerse a cambiar las escuelas que realmente estén abandonando a sus estudiantes”. Ha sido la parte polémica del plan, que ha enfrentado a Obama con los mayores sindicatos de profesores.
“Las denominadas escuelas con necesidades serán las que conformen el 5% que peores resultados obtengan en cada Estado, según los logros académicos del alumnado, sus progresos y los índices de éxito escolar y que menos progresos demuestran”, dice el plan enviado al Congreso. “Los distritos con necesidades cuyas escuelas, directores o profesores no estén recibiendo el apoyo necesario para alcanzar el éxito pueden enfrentarse a cambios drásticos de gerencia o personal”.
Randi Weingarten, presidente de la Federación Americana de Profesores, ha criticado duramente el plan de reforma: “A pesar de la prometedora retórica inicial, este plan carga a los profesores con el 100% de la responsabilidad y les concede un cero por ciento de autoridad. En una ley que afectara a millones de estudiantes y a sus profesores, no tiene sentido que los profesores (y sólo los docentes) carguen con la responsabilidad de garantizar que los estudiantes y sus escuelas triunfen”. Obama espera que el Congreso llegue a un consenso sobre la reforma antes de agosto.
Fuente: Periódico EL PAÍS, Madrid, lunes 22 de marzo de 2010, p. 28. sección de vida & artes
Ojo sobre los libros de texto:
TEXAS REESCRIBE LA HISTORIA
La agencia educativa del Estado de Texas, célebre en EE UU por sus pasados intentos de prohibir la enseñanza de la teoría de la evolución en sus aulas, ha vuelto a lanzar un gran intento de reinterpretar la historia a través de los libros de texto. El pasado 12 de marzo presentó un nuevo plan de estudios en el que se loan las gestas del movimiento conservador y del cristianismo en el nacimiento y gobierno de la nación norteamericana.
Se incluirá en los libros de texto, por ejemplo, la polémica Asociación Nacional del Rifle. Se borrarán las iniciativas de la sufragista Carrie Chapman Catt. Thomas Jefferson quedará relegado a segundo plano, así como sus escritos en los que pedía la separación entre Iglesia y Estado. Se aumentará el tiempo que se le dedica al presidente Ronald Reagan. En otro apartado, de historia contemporánea, se asegura, sin pruebas ni reparos, que los comunistas llegaron a infiltrarse en el Gobierno de EE UU, justificando indirectamente al macartismo.
Estos cambios deberán reflejarse en las enseñanzas y los libros de texto que utilizan los 4,7 millones de alumnos del Estado a partir de mayo, después de un periodo en que la agencia educativa recibirá quejas y propuestas. El comité que ha diseñado ese plan lo conforman 10 republicanos y cinco demócratas.
Fuente: Periódico EL PAÍS, Madrid, lunes 22 de marzo de 2010, p. 28. Sección vida & artes
Par acompañar la plática del jueves 25 de marzo
Hola a tod@s, como les comenté en la mañana de hoy, tendremos con nosotros a dos maestras norteamericanas pasado mañana que nos hablarán sobre el sistema educativo norteamericano y en particular educación superior en el estado de Oregon de donde provienen. Para iniciar la inmersión en esta temática va este par de artículos sobre los docentes estadounideneses y su problemática. Salud.POR QUÉ NO PODEMOS LIBRARNOS DE LOS MALOS MAESTROS
POR EVAN THOMAS Y PAT WINGERT
ILUSTRACIONES DE PHIL LUBLINER
Desde hace mucho tiempo, la decadencia relativa de la educación estadounidense en los niveles elemental y secundario ha sido una vergüenza nacional y una amenaza para el futuro de la nación. Alguna vez, los estudiantes estadounidenses tenían el mejor desempeño de las pruebas que cualesquier otros estudiantes del mundo. Ahora, en comparación con los estudiantes europeos, Estados Unidos tiene un desempeño como el de Lituania, detrás de al menos otras 10 naciones. Dentro de Estados Unidos, la diferencia de desempeño entre los estudiantes blancos y los estudiantes pobres y pertenecientes a minorías persiste obstinadamente –y conforme crece la población de estudiantes desfavorecidos en el país, las puntuaciones globales continúan decayendo al mismo ritmo.
Durante gran parte de esta época –el último medio siglo- los educadores profesionales pensaban que si tan sólo pudieran hallar la pedagogía correcta, el método adecuado de instrucción, todo estaría bien. Probaron la Nueva Matemática, aulas abiertas, Idioma Total –pero nada parecía lograr mejoras importantes o duraderas.
Sin embargo, en los últimos años, los investigadores han descubierto algo que podría parecer obvio, pero por muchas razones fue pasado por alto o negado. Algo que realmente hace una diferencia, lo que importa más que el tamaño del grupo o el libro de texto, que el método de enseñanza o la tecnología, o incluso que el plan de estudios, es la calidad del profesor. Gran parte de la habilidad de enseñar es innata –la capacidad de inspirar a las mentes jóvenes y de controlar aulas indisciplinadas que algunas personas poseen instintivamente (y que algunas personas definitivamente no tienen). La enseñanza puede ser aplicada hasta cierto punto, pero no en la forma en que hacen muchas facultades de postgrado en educación, con mucha teoría y pedagogía insípidas y poco relevantes. En todo caso, las investigaciones demuestran que dentro de unos cinco años, uno podrá decir, en términos generales, quién es un buen profesor y quién no.
También es cierto y desafortunado que a menudo, los profesores más débiles son relegados a enseñar a los estudiantes más necesitados, los niños minoritarios y menesterosos de las escuelas en los barrios céntricos empobrecidos. Para estos niños, los profesores pueden constituir una diferencia positiva o negativa. “Las investigaciones demuestran que los niños que tienen dos, tres cuatro profesores fuertes de manera consecutiva lograrán destacar, independientemente de sus antecedentes, mientras que los niños que tienen incluso dos profesores débiles consecutivos nunca se recuperarán”, señala Kati Haycock de la Fundación para la Educación y coautor del estudio titulado “La desigualdad en la enseñanza: cómo los estudiantes pobres y minoritarios son tratados injustamente con respecto a la calidad de los maestros”, publicado en 2006.
Por tanto, nada es más importante que contratar buenos profesores y echar a los incompetentes. Pero ahí está el problema. Aunque muchos profesores son afectuosos y desinteresados, la enseñanza en escuelas públicas no siempre ha traído a los mejores y más brillantes. Hubo un tiempo en el que la enseñanza (al igual que la enfermería) era uno de los pocos trabajos que no eran negados a las mujeres y a las minorías. Pero con el progreso social, muchas mujeres y minorías talentosas escogieron otros campos mejor pagados. Una evaluación reciente de las pruebas, realizada por McKinsey & Co., la empresa consultora de administración, mostró que la mayoría de los maestros son reclutados de entre el tercio más bajo de los estudiantes preuniversitarios. (Finlandia elige de entre el 10 por ciento superior).
Al mismo tiempo, los sindicatos de maestros se han vuelto cada vez más poderosos. En la mayoría de los estados, después de dos o tres años, los profesores obtienen un cargo vitalicio. Es casi imposible despedirlos. En Nueva York, en 2008, tres de un total de 30,000 profesores fueron despedidos con una causa justificada. Las estadísticas son igualmente sorprendentes en otras ciudades. Los porcentajes de profesores despedidos por mal desempeño en Chicago entre 2005 y 2008 (las cifras más recientes disponibles) fueron de 0.1 por ciento. En Akron, Ohio, fueron de 0 por ciento. En Toledo, 0.01 por ciento. En ninguna otra profesión importante, los trabajadores están tan protegidos de la rendición de cuentas. La responsabilidad no sólo recae en los sindicatos. Muchos rectores ni siquiera tratan de separar a los malos maestros (los transfieren a otras escuelas en lo que se ha denominado “la danza de los idiotas”). Año tras año, aproximadamente 99 por ciento de los profesores de EE UU son evaluados como “satisfactorios” por sus sistemas escolares; despedir a un profesor puede suscitar una costosa lucha en los tribunales.
Con el tiempo, las escuelas de los barrios pobres sucumbieron particularmente a una mentalidad derrotista. El problema no son los profesores, se dice –sino los padres (o la ausencia de ellos); es la sociedad en todas sus distracciones y patologías; son los niños mismos. En realidad, no se puede hacer mucho, excepto mantener el movimiento la cadena de montaje a través del “ascenso social”, independientemente del rendimiento académico, y esperar que los estudiantes se gradúen (sólo aproximadamente 60 por ciento de los estudiantes negros e hispánicos terminan la escuela secundaria). O al menos esa es la opinión ortodoxa en las oficinas de los superintendentes escolares desde Newark hasta L.A. Para 1992, “en Estados Unidos había una dramática diferencia de desempeño, mayor que en otros países, entre las distintas clases socioeconómicas y orígenes étnicos”, señala Kate Walsh, presidenta de la Asamblea Nacional sobre la Calidad de los Profesores. “El hecho de que en Estados Unidos hubiera dos sistemas escolares, uno dirigido a la clase media y otro encaminado a los pobres, fue un escándalo de proporciones impresionantes”.
En las últimas dos décadas, han surgido algunas escuelas que desafían y refutan lo que el ex presidente George W. Bush denominó memorablemente “La suave intolerancia de las bajas expectativas”. Funcionando en términos generales como escuelas independientes financiadas con fondos públicos fuera de las burocracias escolares, programas como KIPP (Knowledge Is Power Program, Programa, El Conocimiento es Poder) han producido escuelas de barrios pobres con altos índices de graduación (85 por ciento). Las escuelas KIPP no escogen lo mejor –contratar a cualquier persona dispuesta a firmar un contrato en el que se comprometen a jugar según las reglas, las cuales exigen cierta participación de los padres. Y su éxito no es casual. Ahora existen 82 escuelas KIPP en 19 estados y en el Distrito de Columbia, y con regularidad superan por mucho a las escuelas públicas locales. Afortunadamente, las escuelas KIPP están libres del papeleo y la reglas burocráticas (su lema es “Trabaja duro. Pórtate bien”, que resume aproximadamente los requisitos en el aula). Las escuelas KIPP exigen jornadas escolares más largas y años más prolongados, pero su mayor ventaja es una mejor enseñanza.
Se requiere un cierto tipo de profesor para tener éxito en una escuela KIPP o en otros programas exitosos de escuelas independientes financiadas con fondos públicos, como las preparatorias YES. Los profesores de KIPP usan teléfonos celulares, por lo que los estudiantes pueden llamarlos en cualquier momento. La dedicación requerida genera altos índices de agotamiento. Podría ser que dar clases en la escuela de un barrio pobre es un poco como ingresar en las fuerzas especiales del Ejército, una vocación sólo para unos cuantos elegidos.
Sin embargo, esos pocos se están multiplicando. Hace unos 20 años, una estudiante de último año de Princeton, llamada Wendy Kopp, escribió su tesis de licenciatura proponiendo una organización para atraer a los graduados de escuelas selectas para enseñar a niños pobres. Su idea consistía en contratarlos durante sólo un par de años, y luego dejarlos ir a Wall Street a donde quisieran. Actualmente, Teach for America (Enseñar por Estados Unidos) envía cada año aproximadamente 4,100 graduados, muchos de universidades de la Ivy League (Liga de Universidades Prestigiosas de EE UU), a escuelas de barrios pobres. Algunos (aproximadamente 8 por ciento) no lo soportan, pero la mayoría (aproximadamente 61 por ciento) se queda en la enseñanza después de su exigente período de dos años. Dos tercios de los 17,000 antiguos alumnos de TFA aún participan en la educación y se han convertido en el núcleo de un movimiento de reforma que está teniendo un verdadero impacto. Los fundadores de KIPP, Mike Feinberg y Dave Levin, son productos de TEA. También lo es la reformadora más agresiva en la educación de hoy, Michelle Rhee, la Canciller de educación del Distrito de Columbia, quien trata de relajar el control del sindicato de maestros sobre un sistema escolar que durante años ha tenido los mayores gastos y los peores resultados de la nación.
Es difícil perturbar al orden establecido en la educación. En Nueva Orleáns, se requirió un huracán: desde Katrina, Nueva Orleáns ha tenido más avances educativos que cualquier otra ciudad, en gran parte debido a que el sistema de escuelas públicas fue borrado del mapa. Usando escuelas independientes no sindicadas, Nueva Orleáns ha podido medir el desempeño de los profesores en formas a las que los sindicatos de maestros se han resistido obstinadamente durante mucho tiempo. De acuerdo con una nueva ley de Luisiana, Nueva Orleáns puede saber qué escuelas de educación producen los mejores profesores, forzando los cambios necesarios en los programas de educación de este tipo de escuelas. (El sistema escolar de Detroit está tan descompuesto como el de Nueva Orleáns antes de la tormenta –pero ha seguido con los mismos administradores, los mismos sindicatos y el mismo número de niños, y ha sido incapaz de lograr algún progreso).
Los sindicatos de maestros –la Asociación Nacional de Educación (3.2 millones de miembros) y la Federación Estadounidense de Maestros (1.4 millones de miembros) son importantes jugadores en el Partido Demócrata en los niveles nacional y local. Así que es sumamente importante –una señal de que los tiempos están cambiando- que el gobierno de Obama se encargue de ellos. El secretario de Educación Arne Duncan ofrece incentivos económicos a las legislaturas para que quiten fuerza al control de los sindicatos de maestros. Para competir por los US$4.3 mil millones en ayuda del gobierno federal bajo el programa Race to the Top (Carrera a la cima), los estados obtienen puntos adicionales al librarse de los límites al número de escuelas de independientes financiadas con fondos públicos (un tema favorito de los sindicatos, pues este tipo de escuelas no suelen ser sindicadas) y permitir que las calificaciones de los estudiantes se utilicen en las evaluaciones de los profesores. Medir el desempeño de los maestros basándose en parte en las calificaciones de sus alumnos podría parecer una tarea sencilla. Nueva Orleáns utiliza las calificaciones de los estudiantes para medir la efectividad de los maestros. Pero ello está prohibido por ley para tomar decisiones de otorgamiento de plazas vitalicias en estados como Nueva York, donde el sindicato de maestros ha sido muy poderoso desde hace mucho tiempo.
Se requiere una revolución silenciosa para mejorar las escuelas estadounidenses. Algunos expertos en educación han observado un aumento en la calidad académica de los nuevos profesores, por lo menos en el nivel de las escuelas secundarias, posiblemente porque la recesión ha limitado otras oportunidades de empleo. Uno de los sindicatos, el AFT, dirigido por Randi Weingarten, parece darse cuenta de que el obstruccionismo abierto no funcionará. “Una de las cosas más esperanzadoras que he visto es que los miembros del sindicato ya no quieren dedicar tanto tiempo a defender a profesores mediocres. Pienso que la presión a favor de la rendición de cuentas está valiendo la pena”, afirma Haycock de la Fundación para la Educación. “Saben que serán considerados responsables si defienden a profesores que no son nada buenos”.
Algunos profesores consideran al movimiento de reforma como un grupo de elitistas que denigran a los profesores leales y trabajadores –de los cuales, por supuesto, hay muchos. Pero otros dan la bienvenida a un impulso en el estado de las cosas que produciría estándares más altos. “Ya sabe, la Infantería de Marina nunca tiene problemas en cumplir con sus objetivos de reclutamiento debido a que es un cuerpo de élite, y las personas quieren ser parte de algo considerado como lo mejor”, afirma Daniel Weisberg, asesor jurídico del The New Teacher Project (Proyecto de nuevos profesores) y coautor de “The Widget Effect” (El efecto de artefacto), una crítica a los programas de evaluación de maestros. En Europa, donde los profesores disfrutan de un mayor prestigio social y sueldos más altos, las escuelas no tienen dificultades para atraer a nuevos profesores con sólidos registros académicos.
Antes de que el sistema de educación pública estadounidense pueda recuperar su corona perdida como la envidia del mundo, los políticos locales y los administradores escolares tendrán que dar un paso adelante. En la escuela secundaria de Central Falls en Rhode Island, la mitad de los estudiantes dejan la escuela, y la competencia en matemáticas, medida según los exámenes estatales, se encuentra en un lastimoso 7 por ciento entre los estudiantes de 11° grado. Bajo la presión estatal, el encargado local, Frances Gallo, trató de mejorar las puntuaciones al exigir que los profesores trabajen 25 minutos más cada día, que almuercen con los estudiantes una vez por semana, y que acepten ser evaluados por una tercera parte. Los profesores, que ganan aproximadamente US$75,000 al año, mucho más que el promedio en esta ciudad deprimida, se rehusaron. Querían US$90 más por hora. Así que Gallo dio un paso valiente y asombroso: recomendó despedir a los 74 profesores. Su osadía fue elogiada por el secretario de Educación Duncan –y apoyada por el presidente Obama. Inicialmente, el sindicato de maestros gruñó que todos “culpan a los profesores” injustamente, pero se hecho atrás la semana pasada bajo una ola de presión de los medios y aceptó las nuevas reglas que exigían que los profesores pasaran el más tiempo posible con los estudiantes.
La historia de la secundaria de Central Falls fue un progreso notable, pero aún hay un largo camino por recorrer. Los medios de comunicación han comenzado a desentrañar los ejemplos más escandalosos: el año pasado el diario Los Angeles Times ubicó una larga serie en la que documentaba la falta de disposición de las burocracias educativas para despedir a los maestros incompetentes (como aquel que dijo a un estudiante que intentó suicidarse, que “cortara más profundo la próxima vez” y otro que guardaba un lote de pornografía y cocaína en la escuela; ambos siguen enseñando). El Indianápolis Star informó como las escuelas de Lawrence Township habían despedido discretamente –con generosos arreglos económicos y acuerdos secretos- a un profesor acusado de agredir sexualmente a un estudiante; a otro acusado de tocar a los alumnos y de tomar fotos de estudiantes de sexo femenino: a otro acusado de besar a un alumno de secundaria; y a un cuarto con un historial de 20 años de quejas por herir y acosar a los pequeños, incluyendo una acusación de violación que data de 1992. Cuando la historia se publicó el verano pasado, los cuatro profesores aún tenían licencias de enseñanza activas. Aunque estas historias de terror son sensacionalistas, lo que también es preocupante es la inmunidad de la que disfrutan miles de profesores que incumplen con sus estudiantes en formas más comunes dentro del mismo propósito de enseñar. Muchos más profesores trabajan demasiado, están mal pagados y son poco apreciados. Tal vez tendrían más respeto si los profesores realmente incompetentes fueran despedidos.
Con EVE CONANT y SAM REGISTER
Breve cronología escolar estadounidense
1820-1830
Surgen las primeras escuelas comunitarias (públicas); la educación primaria no será obligatoria a escala nacional sino hasta 1918.
1840
Aumenta la demanda de profesores. Mientras los hombres se orientan hacia trabajos más prestigiosos, las mujeres llenan la brecha.
1857
Se funda la Asociación Nacional de Educación en Filadelfia con 100 miembros; durante los siguientes 150, sus filas se engrosarían hasta alcanzar 3.2 millones.
1887
La Asociación Nacional para la Educación organiza su primera conferencia. ¿Dirigir el programa? Cargos vitalicios.
1890-1910
Horrorizadas por las condiciones deplorables y el trato injusto –el embarazo era una falta punible con despido- las maestras luchan por un mejor sueldo y beneficios.
1916
Los afiliados sindicales de cinco estados y el D.C. constituyen a Federación Estadounidense de Maestros en Chicago.
1920
Progresistas como John Dewey luchan para dar más autoridad a profesores sobre sus propias aulas; el puesto vitalicio se extiende a los instructores desde el jardín de infantes hasta el 12 grado.
1962
Dirigida por Albert Shanker, la sección de Nueva Cork de la AFT negocia un acuerdo de negociación colectiva formal, provocando un rápido crecimiento en el número de miembros del sindicato entre los profesores de todo el país.
1970
La enseñanza se vuelve menos deseable conforme aumentan las oportunidades de trabajo para las mujeres. En el 2000, 37 por ciento de los profesores provenían de universidades con una puntuación en la prueba de aptitud de entre el 5% más bajo.
1976
La Asociación Nacional para la Educación apoya a Jimmy Carter-y pasará a apoyar a cada aspirante demócrata a la presidencia de allí en adelante.
Fuente: revista Newsweek, USA, 15 de marzo de 2010, pp. 32-35.
POR EVAN THOMAS Y PAT WINGERT
ILUSTRACIONES DE PHIL LUBLINER
Desde hace mucho tiempo, la decadencia relativa de la educación estadounidense en los niveles elemental y secundario ha sido una vergüenza nacional y una amenaza para el futuro de la nación. Alguna vez, los estudiantes estadounidenses tenían el mejor desempeño de las pruebas que cualesquier otros estudiantes del mundo. Ahora, en comparación con los estudiantes europeos, Estados Unidos tiene un desempeño como el de Lituania, detrás de al menos otras 10 naciones. Dentro de Estados Unidos, la diferencia de desempeño entre los estudiantes blancos y los estudiantes pobres y pertenecientes a minorías persiste obstinadamente –y conforme crece la población de estudiantes desfavorecidos en el país, las puntuaciones globales continúan decayendo al mismo ritmo.
Durante gran parte de esta época –el último medio siglo- los educadores profesionales pensaban que si tan sólo pudieran hallar la pedagogía correcta, el método adecuado de instrucción, todo estaría bien. Probaron la Nueva Matemática, aulas abiertas, Idioma Total –pero nada parecía lograr mejoras importantes o duraderas.
Sin embargo, en los últimos años, los investigadores han descubierto algo que podría parecer obvio, pero por muchas razones fue pasado por alto o negado. Algo que realmente hace una diferencia, lo que importa más que el tamaño del grupo o el libro de texto, que el método de enseñanza o la tecnología, o incluso que el plan de estudios, es la calidad del profesor. Gran parte de la habilidad de enseñar es innata –la capacidad de inspirar a las mentes jóvenes y de controlar aulas indisciplinadas que algunas personas poseen instintivamente (y que algunas personas definitivamente no tienen). La enseñanza puede ser aplicada hasta cierto punto, pero no en la forma en que hacen muchas facultades de postgrado en educación, con mucha teoría y pedagogía insípidas y poco relevantes. En todo caso, las investigaciones demuestran que dentro de unos cinco años, uno podrá decir, en términos generales, quién es un buen profesor y quién no.
También es cierto y desafortunado que a menudo, los profesores más débiles son relegados a enseñar a los estudiantes más necesitados, los niños minoritarios y menesterosos de las escuelas en los barrios céntricos empobrecidos. Para estos niños, los profesores pueden constituir una diferencia positiva o negativa. “Las investigaciones demuestran que los niños que tienen dos, tres cuatro profesores fuertes de manera consecutiva lograrán destacar, independientemente de sus antecedentes, mientras que los niños que tienen incluso dos profesores débiles consecutivos nunca se recuperarán”, señala Kati Haycock de la Fundación para la Educación y coautor del estudio titulado “La desigualdad en la enseñanza: cómo los estudiantes pobres y minoritarios son tratados injustamente con respecto a la calidad de los maestros”, publicado en 2006.
Por tanto, nada es más importante que contratar buenos profesores y echar a los incompetentes. Pero ahí está el problema. Aunque muchos profesores son afectuosos y desinteresados, la enseñanza en escuelas públicas no siempre ha traído a los mejores y más brillantes. Hubo un tiempo en el que la enseñanza (al igual que la enfermería) era uno de los pocos trabajos que no eran negados a las mujeres y a las minorías. Pero con el progreso social, muchas mujeres y minorías talentosas escogieron otros campos mejor pagados. Una evaluación reciente de las pruebas, realizada por McKinsey & Co., la empresa consultora de administración, mostró que la mayoría de los maestros son reclutados de entre el tercio más bajo de los estudiantes preuniversitarios. (Finlandia elige de entre el 10 por ciento superior).
Al mismo tiempo, los sindicatos de maestros se han vuelto cada vez más poderosos. En la mayoría de los estados, después de dos o tres años, los profesores obtienen un cargo vitalicio. Es casi imposible despedirlos. En Nueva York, en 2008, tres de un total de 30,000 profesores fueron despedidos con una causa justificada. Las estadísticas son igualmente sorprendentes en otras ciudades. Los porcentajes de profesores despedidos por mal desempeño en Chicago entre 2005 y 2008 (las cifras más recientes disponibles) fueron de 0.1 por ciento. En Akron, Ohio, fueron de 0 por ciento. En Toledo, 0.01 por ciento. En ninguna otra profesión importante, los trabajadores están tan protegidos de la rendición de cuentas. La responsabilidad no sólo recae en los sindicatos. Muchos rectores ni siquiera tratan de separar a los malos maestros (los transfieren a otras escuelas en lo que se ha denominado “la danza de los idiotas”). Año tras año, aproximadamente 99 por ciento de los profesores de EE UU son evaluados como “satisfactorios” por sus sistemas escolares; despedir a un profesor puede suscitar una costosa lucha en los tribunales.
Con el tiempo, las escuelas de los barrios pobres sucumbieron particularmente a una mentalidad derrotista. El problema no son los profesores, se dice –sino los padres (o la ausencia de ellos); es la sociedad en todas sus distracciones y patologías; son los niños mismos. En realidad, no se puede hacer mucho, excepto mantener el movimiento la cadena de montaje a través del “ascenso social”, independientemente del rendimiento académico, y esperar que los estudiantes se gradúen (sólo aproximadamente 60 por ciento de los estudiantes negros e hispánicos terminan la escuela secundaria). O al menos esa es la opinión ortodoxa en las oficinas de los superintendentes escolares desde Newark hasta L.A. Para 1992, “en Estados Unidos había una dramática diferencia de desempeño, mayor que en otros países, entre las distintas clases socioeconómicas y orígenes étnicos”, señala Kate Walsh, presidenta de la Asamblea Nacional sobre la Calidad de los Profesores. “El hecho de que en Estados Unidos hubiera dos sistemas escolares, uno dirigido a la clase media y otro encaminado a los pobres, fue un escándalo de proporciones impresionantes”.
En las últimas dos décadas, han surgido algunas escuelas que desafían y refutan lo que el ex presidente George W. Bush denominó memorablemente “La suave intolerancia de las bajas expectativas”. Funcionando en términos generales como escuelas independientes financiadas con fondos públicos fuera de las burocracias escolares, programas como KIPP (Knowledge Is Power Program, Programa, El Conocimiento es Poder) han producido escuelas de barrios pobres con altos índices de graduación (85 por ciento). Las escuelas KIPP no escogen lo mejor –contratar a cualquier persona dispuesta a firmar un contrato en el que se comprometen a jugar según las reglas, las cuales exigen cierta participación de los padres. Y su éxito no es casual. Ahora existen 82 escuelas KIPP en 19 estados y en el Distrito de Columbia, y con regularidad superan por mucho a las escuelas públicas locales. Afortunadamente, las escuelas KIPP están libres del papeleo y la reglas burocráticas (su lema es “Trabaja duro. Pórtate bien”, que resume aproximadamente los requisitos en el aula). Las escuelas KIPP exigen jornadas escolares más largas y años más prolongados, pero su mayor ventaja es una mejor enseñanza.
Se requiere un cierto tipo de profesor para tener éxito en una escuela KIPP o en otros programas exitosos de escuelas independientes financiadas con fondos públicos, como las preparatorias YES. Los profesores de KIPP usan teléfonos celulares, por lo que los estudiantes pueden llamarlos en cualquier momento. La dedicación requerida genera altos índices de agotamiento. Podría ser que dar clases en la escuela de un barrio pobre es un poco como ingresar en las fuerzas especiales del Ejército, una vocación sólo para unos cuantos elegidos.
Sin embargo, esos pocos se están multiplicando. Hace unos 20 años, una estudiante de último año de Princeton, llamada Wendy Kopp, escribió su tesis de licenciatura proponiendo una organización para atraer a los graduados de escuelas selectas para enseñar a niños pobres. Su idea consistía en contratarlos durante sólo un par de años, y luego dejarlos ir a Wall Street a donde quisieran. Actualmente, Teach for America (Enseñar por Estados Unidos) envía cada año aproximadamente 4,100 graduados, muchos de universidades de la Ivy League (Liga de Universidades Prestigiosas de EE UU), a escuelas de barrios pobres. Algunos (aproximadamente 8 por ciento) no lo soportan, pero la mayoría (aproximadamente 61 por ciento) se queda en la enseñanza después de su exigente período de dos años. Dos tercios de los 17,000 antiguos alumnos de TFA aún participan en la educación y se han convertido en el núcleo de un movimiento de reforma que está teniendo un verdadero impacto. Los fundadores de KIPP, Mike Feinberg y Dave Levin, son productos de TEA. También lo es la reformadora más agresiva en la educación de hoy, Michelle Rhee, la Canciller de educación del Distrito de Columbia, quien trata de relajar el control del sindicato de maestros sobre un sistema escolar que durante años ha tenido los mayores gastos y los peores resultados de la nación.
Es difícil perturbar al orden establecido en la educación. En Nueva Orleáns, se requirió un huracán: desde Katrina, Nueva Orleáns ha tenido más avances educativos que cualquier otra ciudad, en gran parte debido a que el sistema de escuelas públicas fue borrado del mapa. Usando escuelas independientes no sindicadas, Nueva Orleáns ha podido medir el desempeño de los profesores en formas a las que los sindicatos de maestros se han resistido obstinadamente durante mucho tiempo. De acuerdo con una nueva ley de Luisiana, Nueva Orleáns puede saber qué escuelas de educación producen los mejores profesores, forzando los cambios necesarios en los programas de educación de este tipo de escuelas. (El sistema escolar de Detroit está tan descompuesto como el de Nueva Orleáns antes de la tormenta –pero ha seguido con los mismos administradores, los mismos sindicatos y el mismo número de niños, y ha sido incapaz de lograr algún progreso).
Los sindicatos de maestros –la Asociación Nacional de Educación (3.2 millones de miembros) y la Federación Estadounidense de Maestros (1.4 millones de miembros) son importantes jugadores en el Partido Demócrata en los niveles nacional y local. Así que es sumamente importante –una señal de que los tiempos están cambiando- que el gobierno de Obama se encargue de ellos. El secretario de Educación Arne Duncan ofrece incentivos económicos a las legislaturas para que quiten fuerza al control de los sindicatos de maestros. Para competir por los US$4.3 mil millones en ayuda del gobierno federal bajo el programa Race to the Top (Carrera a la cima), los estados obtienen puntos adicionales al librarse de los límites al número de escuelas de independientes financiadas con fondos públicos (un tema favorito de los sindicatos, pues este tipo de escuelas no suelen ser sindicadas) y permitir que las calificaciones de los estudiantes se utilicen en las evaluaciones de los profesores. Medir el desempeño de los maestros basándose en parte en las calificaciones de sus alumnos podría parecer una tarea sencilla. Nueva Orleáns utiliza las calificaciones de los estudiantes para medir la efectividad de los maestros. Pero ello está prohibido por ley para tomar decisiones de otorgamiento de plazas vitalicias en estados como Nueva York, donde el sindicato de maestros ha sido muy poderoso desde hace mucho tiempo.
Se requiere una revolución silenciosa para mejorar las escuelas estadounidenses. Algunos expertos en educación han observado un aumento en la calidad académica de los nuevos profesores, por lo menos en el nivel de las escuelas secundarias, posiblemente porque la recesión ha limitado otras oportunidades de empleo. Uno de los sindicatos, el AFT, dirigido por Randi Weingarten, parece darse cuenta de que el obstruccionismo abierto no funcionará. “Una de las cosas más esperanzadoras que he visto es que los miembros del sindicato ya no quieren dedicar tanto tiempo a defender a profesores mediocres. Pienso que la presión a favor de la rendición de cuentas está valiendo la pena”, afirma Haycock de la Fundación para la Educación. “Saben que serán considerados responsables si defienden a profesores que no son nada buenos”.
Algunos profesores consideran al movimiento de reforma como un grupo de elitistas que denigran a los profesores leales y trabajadores –de los cuales, por supuesto, hay muchos. Pero otros dan la bienvenida a un impulso en el estado de las cosas que produciría estándares más altos. “Ya sabe, la Infantería de Marina nunca tiene problemas en cumplir con sus objetivos de reclutamiento debido a que es un cuerpo de élite, y las personas quieren ser parte de algo considerado como lo mejor”, afirma Daniel Weisberg, asesor jurídico del The New Teacher Project (Proyecto de nuevos profesores) y coautor de “The Widget Effect” (El efecto de artefacto), una crítica a los programas de evaluación de maestros. En Europa, donde los profesores disfrutan de un mayor prestigio social y sueldos más altos, las escuelas no tienen dificultades para atraer a nuevos profesores con sólidos registros académicos.
Antes de que el sistema de educación pública estadounidense pueda recuperar su corona perdida como la envidia del mundo, los políticos locales y los administradores escolares tendrán que dar un paso adelante. En la escuela secundaria de Central Falls en Rhode Island, la mitad de los estudiantes dejan la escuela, y la competencia en matemáticas, medida según los exámenes estatales, se encuentra en un lastimoso 7 por ciento entre los estudiantes de 11° grado. Bajo la presión estatal, el encargado local, Frances Gallo, trató de mejorar las puntuaciones al exigir que los profesores trabajen 25 minutos más cada día, que almuercen con los estudiantes una vez por semana, y que acepten ser evaluados por una tercera parte. Los profesores, que ganan aproximadamente US$75,000 al año, mucho más que el promedio en esta ciudad deprimida, se rehusaron. Querían US$90 más por hora. Así que Gallo dio un paso valiente y asombroso: recomendó despedir a los 74 profesores. Su osadía fue elogiada por el secretario de Educación Duncan –y apoyada por el presidente Obama. Inicialmente, el sindicato de maestros gruñó que todos “culpan a los profesores” injustamente, pero se hecho atrás la semana pasada bajo una ola de presión de los medios y aceptó las nuevas reglas que exigían que los profesores pasaran el más tiempo posible con los estudiantes.
La historia de la secundaria de Central Falls fue un progreso notable, pero aún hay un largo camino por recorrer. Los medios de comunicación han comenzado a desentrañar los ejemplos más escandalosos: el año pasado el diario Los Angeles Times ubicó una larga serie en la que documentaba la falta de disposición de las burocracias educativas para despedir a los maestros incompetentes (como aquel que dijo a un estudiante que intentó suicidarse, que “cortara más profundo la próxima vez” y otro que guardaba un lote de pornografía y cocaína en la escuela; ambos siguen enseñando). El Indianápolis Star informó como las escuelas de Lawrence Township habían despedido discretamente –con generosos arreglos económicos y acuerdos secretos- a un profesor acusado de agredir sexualmente a un estudiante; a otro acusado de tocar a los alumnos y de tomar fotos de estudiantes de sexo femenino: a otro acusado de besar a un alumno de secundaria; y a un cuarto con un historial de 20 años de quejas por herir y acosar a los pequeños, incluyendo una acusación de violación que data de 1992. Cuando la historia se publicó el verano pasado, los cuatro profesores aún tenían licencias de enseñanza activas. Aunque estas historias de terror son sensacionalistas, lo que también es preocupante es la inmunidad de la que disfrutan miles de profesores que incumplen con sus estudiantes en formas más comunes dentro del mismo propósito de enseñar. Muchos más profesores trabajan demasiado, están mal pagados y son poco apreciados. Tal vez tendrían más respeto si los profesores realmente incompetentes fueran despedidos.
Con EVE CONANT y SAM REGISTER
Breve cronología escolar estadounidense
1820-1830
Surgen las primeras escuelas comunitarias (públicas); la educación primaria no será obligatoria a escala nacional sino hasta 1918.
1840
Aumenta la demanda de profesores. Mientras los hombres se orientan hacia trabajos más prestigiosos, las mujeres llenan la brecha.
1857
Se funda la Asociación Nacional de Educación en Filadelfia con 100 miembros; durante los siguientes 150, sus filas se engrosarían hasta alcanzar 3.2 millones.
1887
La Asociación Nacional para la Educación organiza su primera conferencia. ¿Dirigir el programa? Cargos vitalicios.
1890-1910
Horrorizadas por las condiciones deplorables y el trato injusto –el embarazo era una falta punible con despido- las maestras luchan por un mejor sueldo y beneficios.
1916
Los afiliados sindicales de cinco estados y el D.C. constituyen a Federación Estadounidense de Maestros en Chicago.
1920
Progresistas como John Dewey luchan para dar más autoridad a profesores sobre sus propias aulas; el puesto vitalicio se extiende a los instructores desde el jardín de infantes hasta el 12 grado.
1962
Dirigida por Albert Shanker, la sección de Nueva Cork de la AFT negocia un acuerdo de negociación colectiva formal, provocando un rápido crecimiento en el número de miembros del sindicato entre los profesores de todo el país.
1970
La enseñanza se vuelve menos deseable conforme aumentan las oportunidades de trabajo para las mujeres. En el 2000, 37 por ciento de los profesores provenían de universidades con una puntuación en la prueba de aptitud de entre el 5% más bajo.
1976
La Asociación Nacional para la Educación apoya a Jimmy Carter-y pasará a apoyar a cada aspirante demócrata a la presidencia de allí en adelante.
Fuente: revista Newsweek, USA, 15 de marzo de 2010, pp. 32-35.
jueves, 11 de marzo de 2010
Algo más sobre los bonos
También de la revista Educación 2001
EL BONO EDUCATIVO
Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
¿Es el bono educativo la puerta de entrada a la calidad de la educación? La respuesta es no.
Nada parece más alejado a la realidad que la creencia de que las escuelas privadas son mejores que las públicas. Igualmente alejada de la realidad es la creencia de que el bono educativo, voucher, resolverá nuestros problemas de calidad (Andere, 2006, 183).
Eduardo Andere M.*
*Profesor investigador de medio tiempo del ITAM,
analista y asesor en temas de política educativa y escolar.
El bono educativo que el 1955 se le bautizó como voucher por su primer proponente Milton Friedman, es uno de los tantos instrumentos de la política educativa. Es un instrumento utilizado, no sin quid pro quo, en algunos sistemas educativos alrededor del mundo. El bono educativo es utilizado sólo en forma parcial y sus resultados son ambivalentes. En ningún otro lugar como en Estados Unidos de América la discusión del bono educativo es tan abierta y polémica.
Una de las organizaciones que más promueve el voucher y el principio filosófico –elección libre- detrás del mismo es la fundación constituida por Milton Friedman y su esposa Rose en 1996 (http://www.friedmanfoundation.org; portal para informarse de primera instancia del debate educativo y de las opiniones de quienes se encuentran a favor de la idea de “elección libre de escuelas” y de mayor participación privada en la educación).
Pero el otro lado de la moneda se encuentra en quienes sostienen que sólo la educación pública asegurará una educación de calidad para todos y evitará la segregación social entre escuelas de primer nivel y escuelas de segunda clase. La más prominente quizás, por su peso político, es la asociación/sindicato conocida como la “Nacional Education Association” (Asociación Nacional de Educación) que afilia alrededor de 3.2 millones de socios de todos los niveles educativos. La NEA se opone a los vauchers cuando estos están dirigidos a otorgar elección libre a los padres de familia para transitar de una escuela pública a otra privada. Es una organización que defiende la educación pública de “pe” a “pa” (http://www.nea.org/vouchers/index.html). Su lema lo dice claramente: “Great Public Schools for Every Childs” (Escuelas públicas grandiosas para cada niño).
Ningún país o sistema educativo en el mundo ha adoptado el esquema de vouchers de manera ilimitada o completa. Aun en Estados Unidos el diseño y ejecución del vaucher están contenidos. La Fundación Friedman que sigue de cerca el crecimiento del voucher, cita sólo A 13 estados de la Unión Americana más el Distrito de Columbia como entidades que han iniciado uno o más de los 21 programas de bono educativo vigentes(http://www.friedmanfoundation.org/friedman/schoolchoice/ShowProgram.do).
Fuera del debate político e ideológico, el voucher ha recibido también la atención de los académicos quienes no han escrito, tampoco, las últimas líneas sobre la efectividad o no del bono educativo para mejorar los indicadores, incluida la calidad de los aprendizajes.
La literatura académica sobre el tema es amplia e imposible de seguir para todos los sistemas educativos. Se han hecho intentos tanto por organizaciones especializadas como por académicos de resumir el estado de las artes en el tema del bono educativo (ver, por ejemplo, el trabajo de Rand Corporation de 2001 en http://www.rand.org/news/Press/vouchers.html). La lectura de muchos de estos trabajos nos arroja, en el mejor de los casos, un expediente mixto: positivo en ciertas condiciones, negativo en otras. Así que cualquier investigador u observador del fenómeno educativo escolar bien podría escribir un ensayo con tono positivo en alusión a una rama de literatura; otro investigador, por su parte, arropado por los resultados de estudios diversos podría llegar a la conclusión de que el voucher es negativo.
Lo que si parece cierto es lo siguiente: 1) no existe un sistema educativo en el que el voucher sea aplicado de manera ilimitada; 2) los resultados de los programas voucher medidos por calidad educativa son ambivalentes y de muy corta aplicación; 3) las definiciones y alcances de los programas de “bono educativo” varían de país a país y de sistema a sistema, ya sea dentro de un mismo país o región o entre países o regiones; 4) normalmente, los más altisonantes defensores o detractores de los vouchers provienen de terrenos ideológicos o políticos muy definidos. La academia es mucho más cauta. Por ejemplo, léase el trabajo de Cathie Wylie 2 del New Zealand Council for Educational Research, ella concluye que no existe evidencia contundente sobre la efectividad de los vouchers.
La pregunta crucial para nosotros es si un esquema de vouchers funcionaría para México. La respuesta es no. Y es no porque, con independencia de la ambivalencia de sus resultados, simplemente no existen las condiciones financieras, políticas y sociales para echar andar un esquema de selección libre de escuelas con subsidio público. Aun el caso del cuasi-bono o cuasi-voucher (bono educativo limitado) como existe en Estados Unidos Y Chile, las probabilidades de aumentar la segregación o estratificación social en México aumentarían.
De manera genérica, el voucher es un cheque en blanco (“dinero o autorización”) que la autoridad educativa de un sistema otorga a los padres de familia para que inscriban a su hija/hijo en una escuela diferente a la de su circunscripción. De manera específica, existen muchas modalidades de voucher, entre otras: 1) Ilimitado, en la que los padres de familia pueden optar por la escuela pública o privada de su elección sin importar el costo de inscripción, colegiaturas, transporte, etc. De acuerdo con mi conocimiento, no existe ningún sistema educativo con este tipo de voucher. 2) Limitado (cuasi-voucher) por subsidio, cuando la autoridad educativa o fiscal otorga un subsidio limitado a las familias para la selección de escuela de acuerdo con las condiciones específicas de financiamiento. 3) Limitado por sostenimiento. En este caso la autoridad autoriza sólo la libre elección de escuelas cuando se trata de establecimientos públicos, o privados, en otros. En México ya existe un sistema de cuasi-voucher en algunas entidades del país como el Distrito federal, a través del programa conocido como SAID. 3 4) Crédito fiscal. La autoridad fiscal autoriza la deducción del impuesto sobre la renta a los gastos en educación particular. 5) Limitados por el desempeño. La autoridad otorga el subsidio o permite el cambio de escuela sólo cuando los padres demuestran que la escuela pública, donde se encuentra su hija/hijo, es de bajo desempeño y lo ha sido por algún tiempo. Este es uno de los instrumentos de apoyo de la controvertida Ley “Ningún Niño Rezagado” (“No Child Left Behind Act”) en Estados Unidos. 5) Control de precios o ecualización del financiamiento educativo. Los coreanos de plano estatizaron el sistema educativo al establecer un control de precios estricto sobre la educación particular y al nacionalizar los planes y programas de estudios. En este sentido existe un voucher virtual en la medida que el costo de la educación es el mismo en escuelas públicas y privadas. 6) Educación gratuita obligatoria. En los sistemas educativos de Finlandia y Suecia ninguna escuela tiene la capacidad de cobrar colegiatura, ni siquiera aquéllas que operan con fines de lucro. En este sentido los padres de familia tienen la capacidad de seleccionar escuelas privadas o públicas. En Suecia, a diferencia de Finlandia, los padres de familia pueden seleccionar la escuela de su predilección, aun escuelas privadas con fines de lucro. Pero incluso en este caso extremo. El voucher es limitado. Las escuelas públicas en Suecia pueden aceptar a niños fuera de su circunscripción siempre y cuando tengan cupo, pues están obligadas a aceptar a los niños de su circunscripción que así lo soliciten. En Finlandia, solamente en casos muy especiales, los niños pueden salirse de su área de circunscripción. En Finlandia como en Suecia y en casi todos los países, las escuelas que reciben financiamiento público deben aceptar a los niños de su circunscripción.
Y aunque en muchos sistemas educativos se juega con la idea de la libre elección 4 por su nitidez y belleza teórica, la realidad es que la mayoría de los sistemas han impuesto la regla de la “escuela más cercana”. Es decir, los niños pueden asistir y las escuelas deben aceptar a quienes se encuentran en su circunscripción. En Inglaterra, donde también opera un sistema limitado de vouchers para cierto tipo de escuelas, como grammar school, los padres de familia en general no tienen la facultad de seleccionar la escuela de su predilección debido a elevados costos de transacción incluyendo la información. Finalmente, alrededor de mundo, la mayoría de los habitantes sin recursos para mudarse de residencia terminan asistiendo a la escuela de su circunscripción, la más cercana al hogar. Los padres de familia que mudan de un sistema educativo a otro o de una escuela a otra son los más informados o los más ricos. En general, los más ricos son también los más informados. Al final, quienes menos utilizan el voucher son los padres de familia con menos recursos que son los que teoría, más lo necesitan.
No hay manera de que en México se establezca un programa nacional de vauchers ya sea limitado o ilimitado. Un programa de alcance nacional, independientemente de su debilidad teórica, es imposible e impensable. No hay recursos, financieros o políticos. Un programa limitado, digamos por una cantidad de dinero reducida –no hay recursos para cantidades generosas- para que los padres de familia lleven a sus hijos a otra escuela, beneficiaría a los padres de familia favorecidos económicamente pues de cualquier manera las familias tendrían que solventar el pago de la colegiatura no cubierta por el voucher limitado. En este caso, las escuelas particulares seguramente se ajustarían a las nuevas reglas del juego. Ante el anuncio de un programa así, no sería irracional esperar un aumento en la demanda por educación particular. La reacción de las escuelas particulares sería subir los precios y/o elevar los requisitos académicos de admisión. Y si esto sucede regresaríamos al punto de partida., sólo que ahora con escuelas más costosas y más selectivas. Así sucedió en Chile y sucede en Estados Unidos: las escuelas elitistas se volverán más elitistas pues para “protegerse” de una posible incursión socioeconómica incrementarían sus barreras de entrada, sobre todo en un mundo donde las autoridades educativas, bajo el velo de la evaluación y rendición de cuentas, fomentan la competencia entre escuelas y alumnos. Por un lado harían más estricta la admisión académica; por el otro, elevarían sustancialmente las cuotas y colegiaturas escolares. El resultado sería una más aguda segregación social.
Una medida como la del voucher virtual donde se estatizara la educación privada en México sería muy difícil de lograr. Aquí sucedería algo similar, aunque en sentido opuesto, con la polémica de privatizar PEMEX. Suponiendo sin conceder que la estatización o ecualización fuera aceptada por la sociedad, simplemente no hay recursos para una decisión de esta magnitud. Estatizar o ecualizar la educación equivaldría a que ninguna escuela particular podría cobrar cuotas o colegiaturas. La consecuencia de ello es que el gobierno tendría que financiar la educación privada, al menos en sus flujos. A duras penas el gobierno tiene recursos para solventar los gastos de las escuelas públicas. Además, estatizada o igualada la educación privada con la pública. Al estilo Corea del Sur, Finlandia o Suecia. El gobierno tendría que igualar las condiciones financieras de todas las escuelas. Esto significaría llevar a las escuelas particulares al nivel de financiamiento de las escuelas públicas. Si el financiamiento es importante para generar oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje (OPAS), y si la OPAS son importantes para elevar la calidad educativa, lo que obtendríamos, en consecuencia, sería un sistema menos segregado, quizás, pero mucho más deficiente. La brecha entre educandos de escuelas públicas y escuelas privadas se reduciría, pero no por un aumento en la calidad de los aprendizajes de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas públicas sino por una disminución en las OPAS de todos. En este sentido, muy probablemente, la calidad educativa promedio del país disminuiría.
Una posible salida a la segregación es obligar a las escuelas privadas a aceptar a todos los estudiantes de su zona a circunscripción. Esto sería impensable en México. Sería tanto como nacionalizarlas al estilo coreano, finlandés o sueco. Para que esto ocurra en México el gobierno debería estar preparado para financiar –subsidiar- a las escuelas privadas con montos suficientes para su sostenimiento como actualmente se sostienen. En las condiciones presupuestales de México donde cerca de 24% de gasto público total es absorbido por el sector educativo (cuando en la OCDE este nivel asciende a poco más de 13%) esto sería imposible. Entonces, la única forma de ecualizar a las escuelas privadas es obligarlas a ser pobres, lo que aumentaría aún más el grave problema de la calidad educativa.
La evidencia internacional también parece indicar que cuando los padres de familia tienen la libertad de elección, los únicos que realmente la utilizan son los padres de familia de mejores niveles socioeconómicos que, con acceso a mejor información, migran, con relativa facilidad, hacia las escuelas de mayor estatus o más populares. Esta migración de padres de familia de escuelas de menor estatus a escuelas de mayor estatus deja a las escuelas de origen todavía más desprovistas pues sus “mejores estudiantes” emigran. Las escuelas que enfrentan esta migración se quedan con los estudiantes de menor estatus socioeconómico lo que las hará escuelas aún más pobres y, por tanto, con resultados académicos todavía más bajos. Por si fuera poco, estas escuelas serán castigadas, además, con menores recursos para atender a una población que requiere de mayores recursos.
En fin, no hay evidencia de que los vouchers, por muy bonito que suene desde el punto de vista de la libertad y la competencia, se traduzcan en calidad educativa e integración social. Más bien parece que los resultados son perversos a sus objetivos. Los casos que parecen demostrar mejora educativa, ésta se concentra sólo para unos cuantos niños. Pero hay que recordar que en casi todos los casos los niños con voucher, cuando acuden a una escuela privada, son examinados en habilidades académicas. Si pasan los requisitos de la escuela entran a la escuela. En estas condiciones no sabemos, entonces, si lo que explica la mejora es el voucher o la habilidad académica que el niño traía ya consigo.
Algunos países o sistemas educativos que han sostenido la selección libre de escuelas por parte de padres de familia, han optado también por atender con “súper escuelas” o “escuelas alternativas” a los niños rechazados. Esta solución tampoco es muy aceptada por los críticos porque sostienen que es una forma –sutil o no¬¬- de estigmatizar a los niños y las escuelas. Al final las escuelas de estos niños serán socialmente reconocidos como las “escuelas de los rechazados”.
Reconozco que es importante la facultad de los padres de familia de seleccionar a lo mejor escuela para sus hijos. La realidad, sin embargo, nos indica que muchas veces esa libertad de elección está limitada por el origen socioeconómico de los padres de familia y la zona donde se ubica su domicilio. Además, esa facultad está también limitada porque no tenemos un padrón verdadero, justo y confiable de la calidad de las escuelas, públicas o privadas. Finalmente, la capacidad de decisión también está limitada por consideraciones prácticas. En muchas localidades del país, sobre todo donde más necesitamos mejores escuelas, sólo hay una escuela al alcance de las familias. Para estos padres de familia, la nueva política de libertad de elección sería una medida más para beneficiar a quienes menos lo necesitan.
Muchas cosas necesitamos resolver en México en equidad y oportunidades antes de embaucarnos en una aventura que en el mejor de los casos tiene resultados inciertos.
La reforma a través de la competencia y libertad debe provenir de otras partes. Debemos insistir mucho más en la calidad y certificación de los maestros; debemos asegurarnos de que los mejores estudiantes de educación media-superior ingresen a la profesión magisterial, primero a la licenciatura y luego al aula; debemos instaurar instrumentos de evaluación holística de las escuelas; debemos aumentar las opciones de escuelas para que cada localidad cuente, al menos, con dos escuelas del mismo nivel educativo para que los padres de familia de todo México puedan mudarse a “la escuela de enfrente”; debemos asegurarnos de que las poblaciones más pobres reciban los mejores y mayores recursos. En suma, debemos, con obstinación, diseñar un sistema educativo en el que todos los niños y niñas de México sean exitosos y no sólo unos cuantos.
Notas
1 Andere M. Eduardo. 2006. México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación. México, Planeta, (Col.Temas de hoy).
2 Wylie, Cathy. 1998. “Can vouchers Deliver Better Education? A Review of the Literature, with Special Referente to New Zealand.” Wellington: New Zealand Council for Educational Research.
3 Para una descripción de SAID ver: Andere M. Eduardo.2007. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Santillana, pp. 468-469.
4 Los límites de “la elección libre” en la educación son explorados en: Marshall, Ray y Tucker, Marc. 1992. Thinking for a Living: Education and the Wealth of Nations, New Cork, Basic Books.
Tomado de la revista Educación 2001, México, # 154, marzo de 2008, pp. 7-11.
EL BONO EDUCATIVO
Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
¿Es el bono educativo la puerta de entrada a la calidad de la educación? La respuesta es no.
Nada parece más alejado a la realidad que la creencia de que las escuelas privadas son mejores que las públicas. Igualmente alejada de la realidad es la creencia de que el bono educativo, voucher, resolverá nuestros problemas de calidad (Andere, 2006, 183).
Eduardo Andere M.*
*Profesor investigador de medio tiempo del ITAM,
analista y asesor en temas de política educativa y escolar.
El bono educativo que el 1955 se le bautizó como voucher por su primer proponente Milton Friedman, es uno de los tantos instrumentos de la política educativa. Es un instrumento utilizado, no sin quid pro quo, en algunos sistemas educativos alrededor del mundo. El bono educativo es utilizado sólo en forma parcial y sus resultados son ambivalentes. En ningún otro lugar como en Estados Unidos de América la discusión del bono educativo es tan abierta y polémica.
Una de las organizaciones que más promueve el voucher y el principio filosófico –elección libre- detrás del mismo es la fundación constituida por Milton Friedman y su esposa Rose en 1996 (http://www.friedmanfoundation.org; portal para informarse de primera instancia del debate educativo y de las opiniones de quienes se encuentran a favor de la idea de “elección libre de escuelas” y de mayor participación privada en la educación).
Pero el otro lado de la moneda se encuentra en quienes sostienen que sólo la educación pública asegurará una educación de calidad para todos y evitará la segregación social entre escuelas de primer nivel y escuelas de segunda clase. La más prominente quizás, por su peso político, es la asociación/sindicato conocida como la “Nacional Education Association” (Asociación Nacional de Educación) que afilia alrededor de 3.2 millones de socios de todos los niveles educativos. La NEA se opone a los vauchers cuando estos están dirigidos a otorgar elección libre a los padres de familia para transitar de una escuela pública a otra privada. Es una organización que defiende la educación pública de “pe” a “pa” (http://www.nea.org/vouchers/index.html). Su lema lo dice claramente: “Great Public Schools for Every Childs” (Escuelas públicas grandiosas para cada niño).
Ningún país o sistema educativo en el mundo ha adoptado el esquema de vouchers de manera ilimitada o completa. Aun en Estados Unidos el diseño y ejecución del vaucher están contenidos. La Fundación Friedman que sigue de cerca el crecimiento del voucher, cita sólo A 13 estados de la Unión Americana más el Distrito de Columbia como entidades que han iniciado uno o más de los 21 programas de bono educativo vigentes(http://www.friedmanfoundation.org/friedman/schoolchoice/ShowProgram.do).
Fuera del debate político e ideológico, el voucher ha recibido también la atención de los académicos quienes no han escrito, tampoco, las últimas líneas sobre la efectividad o no del bono educativo para mejorar los indicadores, incluida la calidad de los aprendizajes.
La literatura académica sobre el tema es amplia e imposible de seguir para todos los sistemas educativos. Se han hecho intentos tanto por organizaciones especializadas como por académicos de resumir el estado de las artes en el tema del bono educativo (ver, por ejemplo, el trabajo de Rand Corporation de 2001 en http://www.rand.org/news/Press/vouchers.html). La lectura de muchos de estos trabajos nos arroja, en el mejor de los casos, un expediente mixto: positivo en ciertas condiciones, negativo en otras. Así que cualquier investigador u observador del fenómeno educativo escolar bien podría escribir un ensayo con tono positivo en alusión a una rama de literatura; otro investigador, por su parte, arropado por los resultados de estudios diversos podría llegar a la conclusión de que el voucher es negativo.
Lo que si parece cierto es lo siguiente: 1) no existe un sistema educativo en el que el voucher sea aplicado de manera ilimitada; 2) los resultados de los programas voucher medidos por calidad educativa son ambivalentes y de muy corta aplicación; 3) las definiciones y alcances de los programas de “bono educativo” varían de país a país y de sistema a sistema, ya sea dentro de un mismo país o región o entre países o regiones; 4) normalmente, los más altisonantes defensores o detractores de los vouchers provienen de terrenos ideológicos o políticos muy definidos. La academia es mucho más cauta. Por ejemplo, léase el trabajo de Cathie Wylie 2 del New Zealand Council for Educational Research, ella concluye que no existe evidencia contundente sobre la efectividad de los vouchers.
La pregunta crucial para nosotros es si un esquema de vouchers funcionaría para México. La respuesta es no. Y es no porque, con independencia de la ambivalencia de sus resultados, simplemente no existen las condiciones financieras, políticas y sociales para echar andar un esquema de selección libre de escuelas con subsidio público. Aun el caso del cuasi-bono o cuasi-voucher (bono educativo limitado) como existe en Estados Unidos Y Chile, las probabilidades de aumentar la segregación o estratificación social en México aumentarían.
De manera genérica, el voucher es un cheque en blanco (“dinero o autorización”) que la autoridad educativa de un sistema otorga a los padres de familia para que inscriban a su hija/hijo en una escuela diferente a la de su circunscripción. De manera específica, existen muchas modalidades de voucher, entre otras: 1) Ilimitado, en la que los padres de familia pueden optar por la escuela pública o privada de su elección sin importar el costo de inscripción, colegiaturas, transporte, etc. De acuerdo con mi conocimiento, no existe ningún sistema educativo con este tipo de voucher. 2) Limitado (cuasi-voucher) por subsidio, cuando la autoridad educativa o fiscal otorga un subsidio limitado a las familias para la selección de escuela de acuerdo con las condiciones específicas de financiamiento. 3) Limitado por sostenimiento. En este caso la autoridad autoriza sólo la libre elección de escuelas cuando se trata de establecimientos públicos, o privados, en otros. En México ya existe un sistema de cuasi-voucher en algunas entidades del país como el Distrito federal, a través del programa conocido como SAID. 3 4) Crédito fiscal. La autoridad fiscal autoriza la deducción del impuesto sobre la renta a los gastos en educación particular. 5) Limitados por el desempeño. La autoridad otorga el subsidio o permite el cambio de escuela sólo cuando los padres demuestran que la escuela pública, donde se encuentra su hija/hijo, es de bajo desempeño y lo ha sido por algún tiempo. Este es uno de los instrumentos de apoyo de la controvertida Ley “Ningún Niño Rezagado” (“No Child Left Behind Act”) en Estados Unidos. 5) Control de precios o ecualización del financiamiento educativo. Los coreanos de plano estatizaron el sistema educativo al establecer un control de precios estricto sobre la educación particular y al nacionalizar los planes y programas de estudios. En este sentido existe un voucher virtual en la medida que el costo de la educación es el mismo en escuelas públicas y privadas. 6) Educación gratuita obligatoria. En los sistemas educativos de Finlandia y Suecia ninguna escuela tiene la capacidad de cobrar colegiatura, ni siquiera aquéllas que operan con fines de lucro. En este sentido los padres de familia tienen la capacidad de seleccionar escuelas privadas o públicas. En Suecia, a diferencia de Finlandia, los padres de familia pueden seleccionar la escuela de su predilección, aun escuelas privadas con fines de lucro. Pero incluso en este caso extremo. El voucher es limitado. Las escuelas públicas en Suecia pueden aceptar a niños fuera de su circunscripción siempre y cuando tengan cupo, pues están obligadas a aceptar a los niños de su circunscripción que así lo soliciten. En Finlandia, solamente en casos muy especiales, los niños pueden salirse de su área de circunscripción. En Finlandia como en Suecia y en casi todos los países, las escuelas que reciben financiamiento público deben aceptar a los niños de su circunscripción.
Y aunque en muchos sistemas educativos se juega con la idea de la libre elección 4 por su nitidez y belleza teórica, la realidad es que la mayoría de los sistemas han impuesto la regla de la “escuela más cercana”. Es decir, los niños pueden asistir y las escuelas deben aceptar a quienes se encuentran en su circunscripción. En Inglaterra, donde también opera un sistema limitado de vouchers para cierto tipo de escuelas, como grammar school, los padres de familia en general no tienen la facultad de seleccionar la escuela de su predilección debido a elevados costos de transacción incluyendo la información. Finalmente, alrededor de mundo, la mayoría de los habitantes sin recursos para mudarse de residencia terminan asistiendo a la escuela de su circunscripción, la más cercana al hogar. Los padres de familia que mudan de un sistema educativo a otro o de una escuela a otra son los más informados o los más ricos. En general, los más ricos son también los más informados. Al final, quienes menos utilizan el voucher son los padres de familia con menos recursos que son los que teoría, más lo necesitan.
No hay manera de que en México se establezca un programa nacional de vauchers ya sea limitado o ilimitado. Un programa de alcance nacional, independientemente de su debilidad teórica, es imposible e impensable. No hay recursos, financieros o políticos. Un programa limitado, digamos por una cantidad de dinero reducida –no hay recursos para cantidades generosas- para que los padres de familia lleven a sus hijos a otra escuela, beneficiaría a los padres de familia favorecidos económicamente pues de cualquier manera las familias tendrían que solventar el pago de la colegiatura no cubierta por el voucher limitado. En este caso, las escuelas particulares seguramente se ajustarían a las nuevas reglas del juego. Ante el anuncio de un programa así, no sería irracional esperar un aumento en la demanda por educación particular. La reacción de las escuelas particulares sería subir los precios y/o elevar los requisitos académicos de admisión. Y si esto sucede regresaríamos al punto de partida., sólo que ahora con escuelas más costosas y más selectivas. Así sucedió en Chile y sucede en Estados Unidos: las escuelas elitistas se volverán más elitistas pues para “protegerse” de una posible incursión socioeconómica incrementarían sus barreras de entrada, sobre todo en un mundo donde las autoridades educativas, bajo el velo de la evaluación y rendición de cuentas, fomentan la competencia entre escuelas y alumnos. Por un lado harían más estricta la admisión académica; por el otro, elevarían sustancialmente las cuotas y colegiaturas escolares. El resultado sería una más aguda segregación social.
Una medida como la del voucher virtual donde se estatizara la educación privada en México sería muy difícil de lograr. Aquí sucedería algo similar, aunque en sentido opuesto, con la polémica de privatizar PEMEX. Suponiendo sin conceder que la estatización o ecualización fuera aceptada por la sociedad, simplemente no hay recursos para una decisión de esta magnitud. Estatizar o ecualizar la educación equivaldría a que ninguna escuela particular podría cobrar cuotas o colegiaturas. La consecuencia de ello es que el gobierno tendría que financiar la educación privada, al menos en sus flujos. A duras penas el gobierno tiene recursos para solventar los gastos de las escuelas públicas. Además, estatizada o igualada la educación privada con la pública. Al estilo Corea del Sur, Finlandia o Suecia. El gobierno tendría que igualar las condiciones financieras de todas las escuelas. Esto significaría llevar a las escuelas particulares al nivel de financiamiento de las escuelas públicas. Si el financiamiento es importante para generar oportunidades para la enseñanza y el aprendizaje (OPAS), y si la OPAS son importantes para elevar la calidad educativa, lo que obtendríamos, en consecuencia, sería un sistema menos segregado, quizás, pero mucho más deficiente. La brecha entre educandos de escuelas públicas y escuelas privadas se reduciría, pero no por un aumento en la calidad de los aprendizajes de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas públicas sino por una disminución en las OPAS de todos. En este sentido, muy probablemente, la calidad educativa promedio del país disminuiría.
Una posible salida a la segregación es obligar a las escuelas privadas a aceptar a todos los estudiantes de su zona a circunscripción. Esto sería impensable en México. Sería tanto como nacionalizarlas al estilo coreano, finlandés o sueco. Para que esto ocurra en México el gobierno debería estar preparado para financiar –subsidiar- a las escuelas privadas con montos suficientes para su sostenimiento como actualmente se sostienen. En las condiciones presupuestales de México donde cerca de 24% de gasto público total es absorbido por el sector educativo (cuando en la OCDE este nivel asciende a poco más de 13%) esto sería imposible. Entonces, la única forma de ecualizar a las escuelas privadas es obligarlas a ser pobres, lo que aumentaría aún más el grave problema de la calidad educativa.
La evidencia internacional también parece indicar que cuando los padres de familia tienen la libertad de elección, los únicos que realmente la utilizan son los padres de familia de mejores niveles socioeconómicos que, con acceso a mejor información, migran, con relativa facilidad, hacia las escuelas de mayor estatus o más populares. Esta migración de padres de familia de escuelas de menor estatus a escuelas de mayor estatus deja a las escuelas de origen todavía más desprovistas pues sus “mejores estudiantes” emigran. Las escuelas que enfrentan esta migración se quedan con los estudiantes de menor estatus socioeconómico lo que las hará escuelas aún más pobres y, por tanto, con resultados académicos todavía más bajos. Por si fuera poco, estas escuelas serán castigadas, además, con menores recursos para atender a una población que requiere de mayores recursos.
En fin, no hay evidencia de que los vouchers, por muy bonito que suene desde el punto de vista de la libertad y la competencia, se traduzcan en calidad educativa e integración social. Más bien parece que los resultados son perversos a sus objetivos. Los casos que parecen demostrar mejora educativa, ésta se concentra sólo para unos cuantos niños. Pero hay que recordar que en casi todos los casos los niños con voucher, cuando acuden a una escuela privada, son examinados en habilidades académicas. Si pasan los requisitos de la escuela entran a la escuela. En estas condiciones no sabemos, entonces, si lo que explica la mejora es el voucher o la habilidad académica que el niño traía ya consigo.
Algunos países o sistemas educativos que han sostenido la selección libre de escuelas por parte de padres de familia, han optado también por atender con “súper escuelas” o “escuelas alternativas” a los niños rechazados. Esta solución tampoco es muy aceptada por los críticos porque sostienen que es una forma –sutil o no¬¬- de estigmatizar a los niños y las escuelas. Al final las escuelas de estos niños serán socialmente reconocidos como las “escuelas de los rechazados”.
Reconozco que es importante la facultad de los padres de familia de seleccionar a lo mejor escuela para sus hijos. La realidad, sin embargo, nos indica que muchas veces esa libertad de elección está limitada por el origen socioeconómico de los padres de familia y la zona donde se ubica su domicilio. Además, esa facultad está también limitada porque no tenemos un padrón verdadero, justo y confiable de la calidad de las escuelas, públicas o privadas. Finalmente, la capacidad de decisión también está limitada por consideraciones prácticas. En muchas localidades del país, sobre todo donde más necesitamos mejores escuelas, sólo hay una escuela al alcance de las familias. Para estos padres de familia, la nueva política de libertad de elección sería una medida más para beneficiar a quienes menos lo necesitan.
Muchas cosas necesitamos resolver en México en equidad y oportunidades antes de embaucarnos en una aventura que en el mejor de los casos tiene resultados inciertos.
La reforma a través de la competencia y libertad debe provenir de otras partes. Debemos insistir mucho más en la calidad y certificación de los maestros; debemos asegurarnos de que los mejores estudiantes de educación media-superior ingresen a la profesión magisterial, primero a la licenciatura y luego al aula; debemos instaurar instrumentos de evaluación holística de las escuelas; debemos aumentar las opciones de escuelas para que cada localidad cuente, al menos, con dos escuelas del mismo nivel educativo para que los padres de familia de todo México puedan mudarse a “la escuela de enfrente”; debemos asegurarnos de que las poblaciones más pobres reciban los mejores y mayores recursos. En suma, debemos, con obstinación, diseñar un sistema educativo en el que todos los niños y niñas de México sean exitosos y no sólo unos cuantos.
Notas
1 Andere M. Eduardo. 2006. México sigue en riesgo: el monumental reto de la educación. México, Planeta, (Col.Temas de hoy).
2 Wylie, Cathy. 1998. “Can vouchers Deliver Better Education? A Review of the Literature, with Special Referente to New Zealand.” Wellington: New Zealand Council for Educational Research.
3 Para una descripción de SAID ver: Andere M. Eduardo.2007. ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Santillana, pp. 468-469.
4 Los límites de “la elección libre” en la educación son explorados en: Marshall, Ray y Tucker, Marc. 1992. Thinking for a Living: Education and the Wealth of Nations, New Cork, Basic Books.
Tomado de la revista Educación 2001, México, # 154, marzo de 2008, pp. 7-11.
¿Un (a)bono por la educación?
Suena a juego de palabras el título de este artículo aparecido en la revista Educación 2001, relativo a los bonos o vales escolares. Va pues
¿UN (A)BONO A LA EDUCACIÓN?
En nombre de la igualdad de oportunidades y de la libertad de elección
se pone en marcha una lógica mercantil que consolida, e incluso
incrementa las desigualdades educativas. Al menos así lo han mostrado
los resultados de la experiencia chilena, por ejemplo, donde
la educación pública no mostró una mejora importante.
Antonio Gómez Nashiki*
El planteamiento del bono educativo, voucher o cheque educativo no es del todo nuevo; el premio Nóbel de Economía Milton Friedman en 1955 planteaba en un artículo denominado “The role of Government in Education” lo siguiente:
[… ]Hay muchas formas posibles de cheque, pero existen dos variedades básicas, que yo llamo “cheque asistencial” (charity voucher) y “cheque escolar” (educational voucher)[ …] Yo quisiera que los cheques fueran para todos y con pocas o ninguna restricción para utilizarlos. Necesitamos un sistema que diga a los padres: Ustedes pueden usar este trozo de papel para la educación de sus hijos. Cubre el costo total de un estudiante en una escuela pública. Pero también equivale a X dólares que ustedes pueden gastar en servicios educativos. En una escuela confesional, en colegios privados con o sin ánimo de lucro, o en otros proveedores de servicios educativos. Y puede añadir de su bolsillo lo que falte, si quiere llevar a su hijo a uno de esos colegios y se lo puede permitir.
Inspirados en la idea de Friedman, aunque con variaciones, el caso de Chile es uno de los antecedentes más directos para entender la orientación de esta propuesta. La reforma educativa instrumentada en los ochenta estableció un subsidio educativo en donde:
[… ] se canalizaban los recursos para el financiamiento de la educación, no a los padres como era el postulado de Friedman, sino a los sostenedores (propietarios o administradores), municipales y privados subvencionados con base en la matrícula de sus escuelas. El subsidio se pagaba a cada sostenedor de acuerdo con el promedio mensual de asistencia de alumnos (y no sólo con base en la matrícula real): un fuerte y eficaz incentivo para mantener a los alumnos asistiendo a clases (Cox, 2001:7).
Como era de esperarse, la competencia entre escuelas se vio centrada en la asistencia de los alumnos principalmente, por otro lado, esta medida fue acompañada de un apoyo a los sostenedores privados para que iniciaran así la apertura de nuevas escuelas particulares, pues se buscaba brindar un margen más amplio de elección a los padres de familia y establecer un sistema competitivo entre escuelas por matrícula:
El modelo establecido veía en esta competencia un mecanismo eficiente para mejorar la calidad de la educación: las opciones de una demanda informada sobre la calidad de las escuelas, al elegir a las mejores y sacar a sus hijos de las peores, establecerían una presión sobre profesores, directivos y sostenedores por producir resultados de calidad (Cox,op.cit.).
Entre los resultados promovidos por esta estrategia figuran: un crecimiento importante de los planteles particulares subvencionados de poco menos de 2 mil en 1980 a 3 mil en 1990, por otro lado, la matrícula se concentró en áreas ya densamente pobladas y en “estrecha asociación con el nivel educacional y de ingreso de los padres” (Carnoy, McEwan, 1997, Shieh, Urquiola 2001, citado por Cox). Las zonas marginales y rurales no presentaron un avance significativo, es más se puede señalar que fue en donde menos impactos se registraron, es decir que esta política centralizó aún más los servicios educativos.
Otro resultado similar lo refiere el estudio de Políticas educacionales en Chile: voucher, concentración, incentivos y rendimiento (Contreras, Larrañaga, Flores, Lobato y Macías), en donde se señala como conclusión relevante que durante la década de los ochenta se produjo una emigración de estudiantes con capacidad de aprendizaje superior al promedio desde las escuelas públicas a privadas, lo que redujo el logro educativo de las escuelas públicas. En los noventa la competencia afectó positivamente el rendimiento de las escuelas privadas subvencionadas pero no el de las públicas.
En el caso de Estados Unidos, el voucher no ha logrado alcanzar una escala nacional, y sólo se ha aplicado a escala local en algunos estados, pero la coincidencia en los principios con el modelo chileno no deja lugar a dudas. El informe del influyente Committee for Economic Development, titulado Children in Our Children: Bussiness and the Public Schools, muestra con claridad este marcado énfasis por la competitividad al que deben someterse las distintas instituciones:
La mayoría de los estudiantes son asignados a una u otra escuela en razón de circunstancias geográficas […] No sorprende que las escuelas faltas de competencia, presenten muchas de las características de los monopolios. Como actividad del sector público, nunca estarán sometidas al juego total del mercado. No obstante, creemos que el sistema de escuelas públicas puede y debe introducir ciertos incentivos y disuasivos del mercado. Por ejemplo, los sistemas de matriculación abierta, regionales e incluso estaduales, harían posible […] escoger entre una amplia variedad de escuelas públicas. Esa libertad de elección recompensaría a las escuelas que satisfacen los objetivos educacionales de las familias que las eligen, y enviaría un mensaje a las escuelas aludidas.
Esta promoción por la libre elección, de acuerdo con estos postulados, serviría como una suerte de incentivo para reajustar la oferta y la demanda en cuanto a la elección de las escuelas, por ejemplo, en el Time for Results: The Governors 1991 Report of Education, realizado por la Nacional Governors Association, se señala como un planteamiento conjunto de los gobernadores que la clave del éxito educativo está en la libre elección:
Para la educación y su capacidad de llevar a nuestros hijos al siglo XXI, nada es más básico que la libre elección. Si hay libre elección en la educación pública, creemos que los progenitores desempeñarán un papel más fuerte en nuestras escuelas. Surgirán a la vida programas más innovadores. Los padres y toda la comunidad participarán más profundamente en ayudar a que todos los niños aprendan. Los maestros se verán más desafiados que nunca. Y, lo que es más importante, nuestros alumnos obtendrán mejores resultados (Gerstner Jr.,Serrad, Doyle, Johnston, 1996:29-30).
Otro dato relevante de la aceptación de esta medida que privilegia el libre juego de la oferta y la demanda mediada por el voucher, son los resultados reportados en 1990 por la encuesta de Phi Delta Kappan, el periódico más importante de la profesión docente, que anualmente reporta el estado de la educación en Estados Unidos, señalaba que buena parte de la población se inclinaba por la aceptación de los vouchers. Ante la pregunta de que si deseaban que la institución de vouchrs fuera adoptada, 50 por ciento de los cinco estados respondió afirmativamente, y más aún, los partidarios más fervorosos de la medida (excepción hecha de los progenitores con hijos en escuelas privadas que respaldan a los vouchers en 66 por ciento) son negros y residentes en ciudades del interior, de éstos, 57 por ciento eran partidarios de que se instituyera (citado Gerstner Jr.,Semarad, Doyle, Johnston, 1996, p.30).
En resumen el argumento para defender esta medida se centra en el cliente, el consumidor, que es el “rey”, y por consecuencia, el proveedor –la escuela- debe de estar en condiciones de responder a la demanda del cliente. Algunos analistas norteamericanos han manifestado que “la educación moderna en este país es un atolladero”, y que la única salida es cambiar el rumbo de la educación por la vía de la competencia, por cierto que le diagnóstico realizado guarda semejanzas con varios problemas de nuestro contexto nacional.
Los maestros están atrapados, los alumnos están atrapados. No debido a la mala voluntad o las malas intenciones, no por causa de educadores integrantes o políticos serviles, sino porque las escuelas no están organizadas para responder a las necesidades y los intereses de los alumnos. Son monopolios burocráticos semejantes a las fábricas de un tiempo pasado; organizadas en una jerarquía de comando y control, emplean una fuerza de trabajo desmoralizada y se basan en una masa cautiva de clientes. Hay pocos incentivos y menos recompensas, para mejorar. Por cierto el “sistema” recompensa la cautela y alienta que se vaya sobre seguro (Gerstner Jr., Semarad, Doyle, Johnston, op. cit.: 93).
En nuestro país, el año pasado (17 de abril), el grupo parlamentario del PAN propuso una reforma al artículo 27 de la Ley General de Educación, que señalaba la implantación de “bonos educativos”, es decir, la entrega de recursos públicos a estudiantes en los niveles de educación básica y media superior con el doble objetivo de ampliar la base financiera de la educación pública y subsidiar a instituciones del sector privado. La propuesta llamó poderosamente la atención, pues no tenía un antecedente claro, y fue lanzada al margen de todos los planes, programas y consideraciones educativas de ese entonces.
El tema no fue incluido en la plataforma del PAN 2006-1012 ni en las plataformas de los demás partidos representados en el Congreso. Tampoco está entre las propuestas de campaña del presidente Felipe Calderón Hinojosa o en la agenda legislativa remitida por el presidente electo a los partidos en septiembre de 2006. Desde luego no forma parte de los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo del sexenio, ni de los resolutivos del IV Congreso Nacional de Educación del SNTE. En fin es una propuesta política y socialmente aislada. (Gómez Guerra, Campus, Milenio, 21.06.07)
En la argumentación se señalaba que “los padres se involucren más en la educación de sus hijos, toda vez que adquieren el derecho a elegir y seguramente estarán muy interesados en que su decisión sea la más acertada” y “las escuelas probarían también que las cosas no pueden continuar funcionando igual (ya que) si no mejoran, paulatinamente se verán disminuidos sus recursos”.
Los principales puntos del proyecto presentado por el diputado Juan de Dios Castro Muñoz son:
• . El Ejecutivo federal establecería convenios con las entidades federativas para establecer las características, requisitos y operación del bono educativo en las escuelas públicas y particulares de educación básica y media superior
• . Las autoridades educativas participantes informarían a los padres de familia sobre la aplicación del bono educativo para que pudieran acceder al mismo.
• . La proporción de los recursos presupuestales del bono educativo para las escuelas estarían determinados por el convenio.
• . En las escuelas públicas, el bono se aplicaría en infraestructura, mantenimiento, actividades de investigación e innovación, y en general, a la mejora escolar.
• . Para las escuelas particulares aprobadas e inscritas en el sistema, el bono se traduciría en un porcentaje del pago de colegiaturas.
Más allá de la viabilidad de la propuesta, faltaría explicar a detalle el nuevo esquema de financiamiento a desarrollar y conocer los cambios que sufrirían la asignación de recursos fiscales, los fondos complementarios y demás requerimientos económicos para la educación, pues la propuesta no contempla un recurso extraordinario para llevarla a cabo, lo que se traduce en que se crearía una instancia encargada de gestionar el programa, y con ello una reducción más al monto ya de por sí insuficiente que tendría que ser redistribuido, tal vez esta polémica pudiera establecerse entre un argumento que busca más democracia creando más burocracia al ya de por sí accidentado terreno de asignación financiera al ramo educativo.
La propuesta del PAN volvió a ocupar los reflectores el pasado 6 de febrero de este año, cuando Consejo Coordinador Empresarial (CCE) expresó al presidente varias propuestas encaminadas a “mejorar la calidad de la educación en el país”, entre ellas resaltan las siguientes: “replantear el papel del magisterio, ya que el nivel de educación de nuestros jóvenes está íntimamente ligado al nivel de los maestros […]”, por otro lado, en el tema de la evaluación se planteó “[…] orientar acciones que permitan su mejor desempeño, seguir impulsando la certificación y portabilidad de competencias laborales como parte de los indicadores de desempeño”, en cuanto al nivel educativo que debe fortalecerse resalta “[…] que una educación integral debe poner especial atención en los niveles de primaria y secundaria […]”; el énfasis educativo y la orientación se puede ver en el planteamiento sobre “[…] la promoción de carreras técnicas” y como una propuesta central de esta serie de cambios está: “[…] introducir el bono educativo como un incentivo a la participación comunitaria y de los padres de familia en la conducción de las escuelas, con el objeto de mejorar la calidad educativa y la canalización de recursos a las mismas” (El universal, 07.02.08).
En cuanto a la libertad de elección y su defensa , valdría la pena señalar que los criterios para tomar una decisión como la que se propone hace falta aún establecer mayores mecanismos de transparencia para los padres de familia, pues los estándares de los que un padre puede partir pueden estar mediados por una imagen poco clara. Por ejemplo, para varios padres de familia es un misterio lo que sus hijos aprenden cotidianamente, conocen la escuela “por fuera”, pero no así la dinámica, necesidades, problemática y calidad del servicio educativo que se brinda, en términos de una propuesta como la que aquí se comenta, debería ser un elemento a dejar muy claro, pues de nada sirve tener la oportunidad de elegir cuando no se sabe qué pedir ni, sobre todo, qué hacer con ello. Por otro lado, el tema de las escuelas particulares es similar, puesto que todavía no hay una normatividad que regule y garantice el control de los servicios que estas instituciones prestan, quizá el mejor ejemplo son las “escuelas de garaje o patito” que, a pesar de su cuestionamiento, siguen operando en varias partes de la República.
En nombre de la igualad de oportunidades y de la libertad de elección se pone en marcha una lógica mercantil que consolida, e incluso incrementa las desigualdades educativas, al menos así lo han mostrado los resultados de la experiencia chilena, por ejemplo, y en donde la educación pública no mostró una mejora importante.
Referencias
Cox. S. (2001). “Las políticas educacionales de Chile en la últimas dos décadas del siglo XX”, ponencia de seminario Reforma Educativa en el Cono Sur: logros y tareas pendientes, BID-Washington, 6-7 de diciembre.
Friedman. M. 50 años de la primera propuesta de cheque escolar, en http://www.fluvium.org/textos/familia/fam28.htm, 15 de febrero de 2008.
Gerstner, Jr., L., Semerad, R., Dyle, D., y Johnston W. (1996) Reinventando la educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas, Paidós, México.
Gómez Guerra, R. Campus, Milenio, 21.06.07.
Fuente: Revista Educación 2001, México, # 154, marzo de 2008, pp. 15-18.
¿UN (A)BONO A LA EDUCACIÓN?
En nombre de la igualdad de oportunidades y de la libertad de elección
se pone en marcha una lógica mercantil que consolida, e incluso
incrementa las desigualdades educativas. Al menos así lo han mostrado
los resultados de la experiencia chilena, por ejemplo, donde
la educación pública no mostró una mejora importante.
Antonio Gómez Nashiki*
El planteamiento del bono educativo, voucher o cheque educativo no es del todo nuevo; el premio Nóbel de Economía Milton Friedman en 1955 planteaba en un artículo denominado “The role of Government in Education” lo siguiente:
[… ]Hay muchas formas posibles de cheque, pero existen dos variedades básicas, que yo llamo “cheque asistencial” (charity voucher) y “cheque escolar” (educational voucher)[ …] Yo quisiera que los cheques fueran para todos y con pocas o ninguna restricción para utilizarlos. Necesitamos un sistema que diga a los padres: Ustedes pueden usar este trozo de papel para la educación de sus hijos. Cubre el costo total de un estudiante en una escuela pública. Pero también equivale a X dólares que ustedes pueden gastar en servicios educativos. En una escuela confesional, en colegios privados con o sin ánimo de lucro, o en otros proveedores de servicios educativos. Y puede añadir de su bolsillo lo que falte, si quiere llevar a su hijo a uno de esos colegios y se lo puede permitir.
Inspirados en la idea de Friedman, aunque con variaciones, el caso de Chile es uno de los antecedentes más directos para entender la orientación de esta propuesta. La reforma educativa instrumentada en los ochenta estableció un subsidio educativo en donde:
[… ] se canalizaban los recursos para el financiamiento de la educación, no a los padres como era el postulado de Friedman, sino a los sostenedores (propietarios o administradores), municipales y privados subvencionados con base en la matrícula de sus escuelas. El subsidio se pagaba a cada sostenedor de acuerdo con el promedio mensual de asistencia de alumnos (y no sólo con base en la matrícula real): un fuerte y eficaz incentivo para mantener a los alumnos asistiendo a clases (Cox, 2001:7).
Como era de esperarse, la competencia entre escuelas se vio centrada en la asistencia de los alumnos principalmente, por otro lado, esta medida fue acompañada de un apoyo a los sostenedores privados para que iniciaran así la apertura de nuevas escuelas particulares, pues se buscaba brindar un margen más amplio de elección a los padres de familia y establecer un sistema competitivo entre escuelas por matrícula:
El modelo establecido veía en esta competencia un mecanismo eficiente para mejorar la calidad de la educación: las opciones de una demanda informada sobre la calidad de las escuelas, al elegir a las mejores y sacar a sus hijos de las peores, establecerían una presión sobre profesores, directivos y sostenedores por producir resultados de calidad (Cox,op.cit.).
Entre los resultados promovidos por esta estrategia figuran: un crecimiento importante de los planteles particulares subvencionados de poco menos de 2 mil en 1980 a 3 mil en 1990, por otro lado, la matrícula se concentró en áreas ya densamente pobladas y en “estrecha asociación con el nivel educacional y de ingreso de los padres” (Carnoy, McEwan, 1997, Shieh, Urquiola 2001, citado por Cox). Las zonas marginales y rurales no presentaron un avance significativo, es más se puede señalar que fue en donde menos impactos se registraron, es decir que esta política centralizó aún más los servicios educativos.
Otro resultado similar lo refiere el estudio de Políticas educacionales en Chile: voucher, concentración, incentivos y rendimiento (Contreras, Larrañaga, Flores, Lobato y Macías), en donde se señala como conclusión relevante que durante la década de los ochenta se produjo una emigración de estudiantes con capacidad de aprendizaje superior al promedio desde las escuelas públicas a privadas, lo que redujo el logro educativo de las escuelas públicas. En los noventa la competencia afectó positivamente el rendimiento de las escuelas privadas subvencionadas pero no el de las públicas.
En el caso de Estados Unidos, el voucher no ha logrado alcanzar una escala nacional, y sólo se ha aplicado a escala local en algunos estados, pero la coincidencia en los principios con el modelo chileno no deja lugar a dudas. El informe del influyente Committee for Economic Development, titulado Children in Our Children: Bussiness and the Public Schools, muestra con claridad este marcado énfasis por la competitividad al que deben someterse las distintas instituciones:
La mayoría de los estudiantes son asignados a una u otra escuela en razón de circunstancias geográficas […] No sorprende que las escuelas faltas de competencia, presenten muchas de las características de los monopolios. Como actividad del sector público, nunca estarán sometidas al juego total del mercado. No obstante, creemos que el sistema de escuelas públicas puede y debe introducir ciertos incentivos y disuasivos del mercado. Por ejemplo, los sistemas de matriculación abierta, regionales e incluso estaduales, harían posible […] escoger entre una amplia variedad de escuelas públicas. Esa libertad de elección recompensaría a las escuelas que satisfacen los objetivos educacionales de las familias que las eligen, y enviaría un mensaje a las escuelas aludidas.
Esta promoción por la libre elección, de acuerdo con estos postulados, serviría como una suerte de incentivo para reajustar la oferta y la demanda en cuanto a la elección de las escuelas, por ejemplo, en el Time for Results: The Governors 1991 Report of Education, realizado por la Nacional Governors Association, se señala como un planteamiento conjunto de los gobernadores que la clave del éxito educativo está en la libre elección:
Para la educación y su capacidad de llevar a nuestros hijos al siglo XXI, nada es más básico que la libre elección. Si hay libre elección en la educación pública, creemos que los progenitores desempeñarán un papel más fuerte en nuestras escuelas. Surgirán a la vida programas más innovadores. Los padres y toda la comunidad participarán más profundamente en ayudar a que todos los niños aprendan. Los maestros se verán más desafiados que nunca. Y, lo que es más importante, nuestros alumnos obtendrán mejores resultados (Gerstner Jr.,Serrad, Doyle, Johnston, 1996:29-30).
Otro dato relevante de la aceptación de esta medida que privilegia el libre juego de la oferta y la demanda mediada por el voucher, son los resultados reportados en 1990 por la encuesta de Phi Delta Kappan, el periódico más importante de la profesión docente, que anualmente reporta el estado de la educación en Estados Unidos, señalaba que buena parte de la población se inclinaba por la aceptación de los vouchers. Ante la pregunta de que si deseaban que la institución de vouchrs fuera adoptada, 50 por ciento de los cinco estados respondió afirmativamente, y más aún, los partidarios más fervorosos de la medida (excepción hecha de los progenitores con hijos en escuelas privadas que respaldan a los vouchers en 66 por ciento) son negros y residentes en ciudades del interior, de éstos, 57 por ciento eran partidarios de que se instituyera (citado Gerstner Jr.,Semarad, Doyle, Johnston, 1996, p.30).
En resumen el argumento para defender esta medida se centra en el cliente, el consumidor, que es el “rey”, y por consecuencia, el proveedor –la escuela- debe de estar en condiciones de responder a la demanda del cliente. Algunos analistas norteamericanos han manifestado que “la educación moderna en este país es un atolladero”, y que la única salida es cambiar el rumbo de la educación por la vía de la competencia, por cierto que le diagnóstico realizado guarda semejanzas con varios problemas de nuestro contexto nacional.
Los maestros están atrapados, los alumnos están atrapados. No debido a la mala voluntad o las malas intenciones, no por causa de educadores integrantes o políticos serviles, sino porque las escuelas no están organizadas para responder a las necesidades y los intereses de los alumnos. Son monopolios burocráticos semejantes a las fábricas de un tiempo pasado; organizadas en una jerarquía de comando y control, emplean una fuerza de trabajo desmoralizada y se basan en una masa cautiva de clientes. Hay pocos incentivos y menos recompensas, para mejorar. Por cierto el “sistema” recompensa la cautela y alienta que se vaya sobre seguro (Gerstner Jr., Semarad, Doyle, Johnston, op. cit.: 93).
En nuestro país, el año pasado (17 de abril), el grupo parlamentario del PAN propuso una reforma al artículo 27 de la Ley General de Educación, que señalaba la implantación de “bonos educativos”, es decir, la entrega de recursos públicos a estudiantes en los niveles de educación básica y media superior con el doble objetivo de ampliar la base financiera de la educación pública y subsidiar a instituciones del sector privado. La propuesta llamó poderosamente la atención, pues no tenía un antecedente claro, y fue lanzada al margen de todos los planes, programas y consideraciones educativas de ese entonces.
El tema no fue incluido en la plataforma del PAN 2006-1012 ni en las plataformas de los demás partidos representados en el Congreso. Tampoco está entre las propuestas de campaña del presidente Felipe Calderón Hinojosa o en la agenda legislativa remitida por el presidente electo a los partidos en septiembre de 2006. Desde luego no forma parte de los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo del sexenio, ni de los resolutivos del IV Congreso Nacional de Educación del SNTE. En fin es una propuesta política y socialmente aislada. (Gómez Guerra, Campus, Milenio, 21.06.07)
En la argumentación se señalaba que “los padres se involucren más en la educación de sus hijos, toda vez que adquieren el derecho a elegir y seguramente estarán muy interesados en que su decisión sea la más acertada” y “las escuelas probarían también que las cosas no pueden continuar funcionando igual (ya que) si no mejoran, paulatinamente se verán disminuidos sus recursos”.
Los principales puntos del proyecto presentado por el diputado Juan de Dios Castro Muñoz son:
• . El Ejecutivo federal establecería convenios con las entidades federativas para establecer las características, requisitos y operación del bono educativo en las escuelas públicas y particulares de educación básica y media superior
• . Las autoridades educativas participantes informarían a los padres de familia sobre la aplicación del bono educativo para que pudieran acceder al mismo.
• . La proporción de los recursos presupuestales del bono educativo para las escuelas estarían determinados por el convenio.
• . En las escuelas públicas, el bono se aplicaría en infraestructura, mantenimiento, actividades de investigación e innovación, y en general, a la mejora escolar.
• . Para las escuelas particulares aprobadas e inscritas en el sistema, el bono se traduciría en un porcentaje del pago de colegiaturas.
Más allá de la viabilidad de la propuesta, faltaría explicar a detalle el nuevo esquema de financiamiento a desarrollar y conocer los cambios que sufrirían la asignación de recursos fiscales, los fondos complementarios y demás requerimientos económicos para la educación, pues la propuesta no contempla un recurso extraordinario para llevarla a cabo, lo que se traduce en que se crearía una instancia encargada de gestionar el programa, y con ello una reducción más al monto ya de por sí insuficiente que tendría que ser redistribuido, tal vez esta polémica pudiera establecerse entre un argumento que busca más democracia creando más burocracia al ya de por sí accidentado terreno de asignación financiera al ramo educativo.
La propuesta del PAN volvió a ocupar los reflectores el pasado 6 de febrero de este año, cuando Consejo Coordinador Empresarial (CCE) expresó al presidente varias propuestas encaminadas a “mejorar la calidad de la educación en el país”, entre ellas resaltan las siguientes: “replantear el papel del magisterio, ya que el nivel de educación de nuestros jóvenes está íntimamente ligado al nivel de los maestros […]”, por otro lado, en el tema de la evaluación se planteó “[…] orientar acciones que permitan su mejor desempeño, seguir impulsando la certificación y portabilidad de competencias laborales como parte de los indicadores de desempeño”, en cuanto al nivel educativo que debe fortalecerse resalta “[…] que una educación integral debe poner especial atención en los niveles de primaria y secundaria […]”; el énfasis educativo y la orientación se puede ver en el planteamiento sobre “[…] la promoción de carreras técnicas” y como una propuesta central de esta serie de cambios está: “[…] introducir el bono educativo como un incentivo a la participación comunitaria y de los padres de familia en la conducción de las escuelas, con el objeto de mejorar la calidad educativa y la canalización de recursos a las mismas” (El universal, 07.02.08).
En cuanto a la libertad de elección y su defensa , valdría la pena señalar que los criterios para tomar una decisión como la que se propone hace falta aún establecer mayores mecanismos de transparencia para los padres de familia, pues los estándares de los que un padre puede partir pueden estar mediados por una imagen poco clara. Por ejemplo, para varios padres de familia es un misterio lo que sus hijos aprenden cotidianamente, conocen la escuela “por fuera”, pero no así la dinámica, necesidades, problemática y calidad del servicio educativo que se brinda, en términos de una propuesta como la que aquí se comenta, debería ser un elemento a dejar muy claro, pues de nada sirve tener la oportunidad de elegir cuando no se sabe qué pedir ni, sobre todo, qué hacer con ello. Por otro lado, el tema de las escuelas particulares es similar, puesto que todavía no hay una normatividad que regule y garantice el control de los servicios que estas instituciones prestan, quizá el mejor ejemplo son las “escuelas de garaje o patito” que, a pesar de su cuestionamiento, siguen operando en varias partes de la República.
En nombre de la igualad de oportunidades y de la libertad de elección se pone en marcha una lógica mercantil que consolida, e incluso incrementa las desigualdades educativas, al menos así lo han mostrado los resultados de la experiencia chilena, por ejemplo, y en donde la educación pública no mostró una mejora importante.
Referencias
Cox. S. (2001). “Las políticas educacionales de Chile en la últimas dos décadas del siglo XX”, ponencia de seminario Reforma Educativa en el Cono Sur: logros y tareas pendientes, BID-Washington, 6-7 de diciembre.
Friedman. M. 50 años de la primera propuesta de cheque escolar, en http://www.fluvium.org/textos/familia/fam28.htm, 15 de febrero de 2008.
Gerstner, Jr., L., Semerad, R., Dyle, D., y Johnston W. (1996) Reinventando la educación. Nuevas formas de gestión de las instituciones educativas, Paidós, México.
Gómez Guerra, R. Campus, Milenio, 21.06.07.
Fuente: Revista Educación 2001, México, # 154, marzo de 2008, pp. 15-18.
martes, 9 de marzo de 2010
Aquí les agrego un par de artículos sobre los bonos educativos. El primero aparecido en la revista Educación 2001 reseña una experiencia ocurrida en Nueva Zelanda y el segundo una contribución de un ferviente partidario de la aplicación de los bonos en México:Santos Reyes MercadoPolítica educativa internacional
NUEVA ZELANDA: LOS EXCLUIDOS DEL MODELO NEOLIBERAL
La aplicación de los principios del mercado a la educación pública fue algo
Natural en Nueva Zelanda, país que estuvo a principios de los ochenta al borde
De la bancarrota. El gobierno laborista elegido en 1984 decidió reestructurar la economía sobre bases neoliberales. Al término del decenio, extendió
los esfuerzos de reforma a los sectores sociales, entre ellos la educación.
Edgard B. Fiske*
Helen F. Ladd**
*Ex responsable de las páginas de educación del New York Times.
**Profesora de Administración Pública y Economía de la Universidad
de Duke, Estados Unidos. Son coautores de una obra sobre las reformas
de la educación en Nueva Zelanda titulada: When Schools Compete: A Cautionary Tale (Brookings, 2000).
El país dotado del sistema de educación pública más liberal del mundo está tratando de rescatar las escuelas atrapadas en una espiral descendente.
En el papel, la idea de aplicar los principios y valores del sector privado a la educación primaria y secundaria resulta atractiva. Demos autonomía a las escuelas, suprimamos el sistema de matrícula por zonas geográficas y permitamos que los padres manden a sus hijos al establecimiento que elijan, a fin de que se instaure una sana competencia entre éstos para atraer alumnos. Gracias al “mercado” de la educación, los establecimientos mejorarán la enseñanza impartida, y los resultados obtenidos por los alumnos serán mucho más satisfactorios.
Esos fueron los criterios aplicados por Nueva Zelanda para dar un nuevo rumbo a su sistema de educación pública en los años noventa. Este proyecto ha sido el experimento más audaz de liberación de la educación jamás aplicado en un país desarrollado.
Los defectos de una educación autogestionada
¿Cuáles han sido sus resultados? La respuesta es ambigua. Fue una iniciativa positiva para algunos establecimientos y desastrosa para otros, muchos de los cuales recibieron un número desproporcionado de alumnos procedentes de medios desfavorecidos. Ahora las autoridades tratan de dar marcha atrás, por lo que esta experiencia puede servir a los que estén pensando en seguir ese mismo camino.
La aplicación de los principios del mercado a la educación pública fue algo natural en Nueva Zelanda, país que estuvo a principios de los ochenta al borde de la bancarrota. El gobierno laborista elegido en 1984 decidió reestructurar la economía sobre bases neoliberales. Al término del decenio, extendió los esfuerzos de reforma a los sectores sociales, entre ellos la educación.
En 1989, tras la creación del ministerio de Educación, el control de los establecimientos primarios y secundarios quedó en manos de consejos de supervisores elegidos por los padres de los alumnos y compuestos por progenitores voluntarios. De la noche a la mañana, uno de los sistemas de educación pública más estrictamente controlados del mundo se transformó en uno de los más descentralizados. Sin embargo, el Estado siguió financiando el sistema de educación, ocupándose de la contratación del personal docente y evaluando su trabajo por medio de un mecanismo de inspección.
Dos años más tarde, el nuevo gobierno, controlado por el partido conservador, avanzó aún más en el mismo sentido. El parlamento eliminó el sistema de matrícula por barrios y dio derecho a los padres a elegir la escuela a la que enviarían a sus hijos. Surgió así la competencia por los alumnos y una especie de mercado de la educación. La aptitud para las relaciones públicas y el dominio de las técnicas de marketing pasaron a ser tan importantes para los directores como el conocimiento de los programas y la capacidad de gestión.
Muchas escuelas prosperaron al amparo de las nuevas disposiciones, en especial las que acogían a alumnos de clase media y acomodada. Para estos centros, los padres constituían un capital humano que les permitía elegir consejos de supervisión con los conocimientos en gestión, administración financiera y derecho indispensables para la buena marcha del establecimiento. Y algunos directores aprovecharon esta autonomía para presentar programas de estudios innovadores.
La escuela primaria Gladstone, en Auckland, por ejemplo, empezó a impartir una enseñanza basada en la teoría de las “inteligencias múltiples”, formulada por el psicólogo de la Universidad de Harvard, Howard Gardner. “Nadie nos impone restricciones”, afirmaba Colin Dale, el director. “Hay que cubrir necesidades y obtener buenos resultados. Si se hace bien, la gente acude.”
Pero la autogestión tiene su precio. La carga de trabajo de directores y profesores aumentó considerablemente y, para muchas escuelas con una proporción importante de alumnos desfavorecidos era difícil constituir consejos de supervisión competentes.
Más libertad de elección, más desigualdad en las aulas
Los padres acogieron con entusiasmo la posibilidad de enviar a sus hijos a la escuela que quisieran. Numerosos estudiantes empezaron a aventurarse fuera de su zona escolar, entre ellos muchos maoríes y polinesios de familias modestas que aprovechaban esa oportunidad para escapar de las escuelas urbanas con bajo nivel.
Desde el punto e vista de los padres, querer que sus hijos ascendieran en la jerarquía de los centros escolares era comprensible, e incluso normal. Pero, en Nueva Zelanda los mayores juzgan la calidad de un establecimiento en función de la composición étnica y socieconómica del alumnado. Los colegios en que abundaban los descendientes de europeos eran considerados superiores a aquéllos en que predominaban los maoríes y polinesios. En el nuevo mercado de la educación, las escuelas con alumnos mayoritariamente blancos casi no se daban abasto, mientras que la matrícula de las demás disminuía, pues no podían atraer a los profesores mejor calificados ni a los alumnos más motivados. Además, el costo del transporte perjudicó a las minorías.
Aunque otros países instauren sistemas competitivos diferentes de los de Nueva Zelanda, lo más probable es que la libre elección de los padres acentúe las disparidades en todas partes. En todo medio en que impere la competencia, unos tendrán éxito y otros fracasarán. Es la ley del mercado. Ha habido casos en los que esta competencia ha sido fructífera. Pero los colegios no siempre están en igualdad de condiciones. Los gastos de transporte y los gastos escolares “optativos” (manuales escolares adicionales y actividades facultativas) dejan al margen a los alumnos con escasos recursos o pertenecientes a minorías. Estos son proporcionalmente más numerosos en la escuelas con un nivel bajo, así como los alumnos que han fracasado porque sus familias son muy pobres, no hablan bien el inglés, tienen dificultades para aprender o ya han sido expulsados por indisciplina.
El gobierno toma medidas de protección
Como afirman los neozelandeses, estas escuelas de perdedores entran en una espiral descendente. Una vez que se quedan atrás en el mercado de la educación, sus problemas se agravan. El descenso de los alumnos matriculados provoca una disminución del personal docente, que repercute en los programas restándoles variedad y, en definitiva, el número de estudiantes disminuye aún más. Los establecimientos son los que salen perdiendo, así como los alumnos y sus familias.
Desde mediados de los años noventa, presionado por la opinión pública, el ministerio de Educación empezó a ocuparse de esos colegios, ayudándoles en primer lugar en la gestión e interviniendo después de manera más directa. En 1998, altos funcionarios del ministerio reconocieron que la ley del mercado aplicada a la educación no funcionaría nunca para la cuarta parte de las escuelas, por lo menos.
¿Es defendible moralmente un sistema de educación pública cuyo buen funcionamiento depende de entrada del sacrificio de algunas escuelas? Si la competencia acarreara una mejora global del sistema, tal vez se justificaría la creación de perdedores, que terminarían por beneficiarse de todos modos del progreso general. También podría justificarse si el Ministerio de Educación, conciente de los riesgos del sistema de competencia, hubiese previsto algún mecanismo de protección. Ninguno de esos requisitos se cumplía en Nueva Zelanda.
El decenio de reformas neoliberales que ha vivido el país demuestra que no existen panaceas en materia de reforma escolar. Habrá que adoptar probablemente una estrategia que mantenga las ventajas de la autonomía y la competencia, pero cuyos inconvenientes puedan contrarrestarse con medidas de protección adecuadas.
Tomado de: Revista Educación 2001, México, # 140, enero de 2007, pp. 31-33.
El segundo trabajo:
Una solución al problema educativo en México
Santos Reyes Mercado
(UAM/Dr. En Ciencias Económicas
De La UACH/Director del Seminario
De Economía Austriaca)
En el sistema de vouchers rompió la administración centralizada del Estado y permitió la creación de un mercado competitivo en el campo de la educación. En efecto, la libertad del alumno para elegir escuela obligó a profesores y directivos a dar su mejor esfuerzo.
Cuando Milton Friedman publicó en 1955 su propuesta de vouchers casi nadie le hizo caso. Prensa, radio, gobiernos y sindicatos prefirieron ignorar su propuesta. Algunos economistas marcianos se refirieron a ella como una “propuesta frívola”.
Fue hasta 19912 cuando el gobernador de Wisconsin decidió aplicarla, a manera de prueba, en el pequeño condado de Milwaukee en las escuelas de educación elemental. Los resultados fueron positivos, sorprendentes y rápidos. Las escuelas cambiaron su apariencia, aquellos edificios viejos, descoloridos y con ventanas rotas de pronto vistieron de nuevos colores, desaparecieron los grafittis, las ventanas lucían como nuevas. Pero también se observaron cambios en la conducta de los profesores: empezaron a llegar temprano, preparaban sus clases, platicaban con los padres de familia… una transformación increíble.
¿A qué factores se debía tanto cambio si el Estado estaba gastando exactamente lo mismo, las escuelas tenían a los mismos directivos, los alumnos casi eran los mismos al igual que los profesores y los inmuebles?
El milagro del cambio se dio por una idea muy simple de Friedman (premio Nobel de Economía). La propuesta consistía en que el gobierno dejara de subsidiar a las escuelas, es decir, desaparecieran los cheques quincenales emitidos por el Estado para el pago de los profesores, directivos y trabajadores; ya no se destinarían presupuestos para el mantenimiento de edificios, ni compra de gises. Todo ese gasto programado desde las oficinas del Estado se eliminó de tal forma que las escuelas no recibían ni medio centavo de parte del gobierno. Pero esto es sólo la primera parte del proyecto.
La segunda parte consistía en la creación del sistema de vouchers. En realidad eran cheques que se entregaban directamente al alumno o padre de familia para que con ellos pagaran la colegiatura en la escuela que libremente eligieran para sus hijos. Estos vouchers no los podían recibir las tiendas o cantinas, ni se podían transferir a otros alumnos.
Vale la pena señalar los rasgos de este nuevo sistema de financiamiento a la educación.
1.- El Estado seguía subsidiando la educación pero los dineros ya no iban a la oferta (las escuelas), sino a la demanda (los alumnos). Cada mes el alumno va al banco para recoger su voucher y pagar la colegiatura.
2.- La educación seguía siendo gratuita pues a pesar de que los alumnos pagaban, ese dinero no salía del bolsillo del alumno ni del padre de famita, sino del subsidio que el gobierno daba directamente al alumno.
3.- El alumno o padre de familia era libre de elegir la escuela pública de su preferencia. Si no le gustaba los servicios del plantel, podía cambiar de escuela. Es un sistema de premio o castigo.
4.- Cada escuela ya no recibía dinero directo del gobierno sino de los estudiantes, mediante el pago de colegiaturas. Se trataba de un subsidio indirecto de tal suerte que la escuela debía sentir y saber que sus ingresos dependían de la cantidad de alumnos que pudiera conquistar y retener. Si tenía muchos alumnos, tenía mucho dinero. Los economistas austriacos le llaman “sistema de riesgo”, porque las escuelas públicas se comportan como si fueran empresas privadas que sufren el riesgo de quebrar si no dan buen servicio, pero también tienen la posibilidad de ganar sin límite si son capaces de satisfacer al cliente.
5.- El gobierno otorgaba total autonomía para que la escuela gastara los dineros como mejor considerara. Podía determinar sus sueldos, compras de nuevo equipo, construcción de nuevas aulas, equipamiento de talleres y otros.
6.- También tenían el derecho de contratar o despedir libremente a trabajadores y profesores, así como dictar sus propias políticas de seguros, salud, etc.
7.- La organización interna para la toma de decisiones quedaba bajo el criterio absoluto de los profesores. Podían organizarse como cooperativa, como sociedad anónima, con un dictador o como ellos decidieran libremente (sin intervención del gobierno).
Se pueden sintetizar estas observaciones diciendo que el sistema de vouchers rompió la administración centralizada del Estado y permitió la creación de un mercado competitivo en el campo de la educación. En efecto, la libertad del “cliente” para elegir escuela obligó a profesores y directivos a dar su mejor esfuerzo. El gobierno no les coaccionaba pero todos sabían que si no trabajaban bien, no tendrían “clientes” y por lo tanto, tampoco tendrían recursos para vivir.
Hasta la fecha, no se sabe que alguien se haya muerto por este nuevo sistema, al contrario, sus virtudes han sido tales que se generalizó a todo el estado de Wisconsin. Más aún, ya se aplica en otros estados de la Unión Americana y la promesa de campaña de George Bush fue que introduciría el sistema en todo Estados Unidos. En Suecia se aplicó al sistema universitario con excelentes resultados y ya se extiende a otros países de Europa y América.
Fuente: Revista Educación 2001, México, # 154, marzo de 2008, pp. 23-24.
El segundo:
NUEVA ZELANDA: LOS EXCLUIDOS DEL MODELO NEOLIBERAL
La aplicación de los principios del mercado a la educación pública fue algo
Natural en Nueva Zelanda, país que estuvo a principios de los ochenta al borde
De la bancarrota. El gobierno laborista elegido en 1984 decidió reestructurar la economía sobre bases neoliberales. Al término del decenio, extendió
los esfuerzos de reforma a los sectores sociales, entre ellos la educación.
Edgard B. Fiske*
Helen F. Ladd**
*Ex responsable de las páginas de educación del New York Times.
**Profesora de Administración Pública y Economía de la Universidad
de Duke, Estados Unidos. Son coautores de una obra sobre las reformas
de la educación en Nueva Zelanda titulada: When Schools Compete: A Cautionary Tale (Brookings, 2000).
El país dotado del sistema de educación pública más liberal del mundo está tratando de rescatar las escuelas atrapadas en una espiral descendente.
En el papel, la idea de aplicar los principios y valores del sector privado a la educación primaria y secundaria resulta atractiva. Demos autonomía a las escuelas, suprimamos el sistema de matrícula por zonas geográficas y permitamos que los padres manden a sus hijos al establecimiento que elijan, a fin de que se instaure una sana competencia entre éstos para atraer alumnos. Gracias al “mercado” de la educación, los establecimientos mejorarán la enseñanza impartida, y los resultados obtenidos por los alumnos serán mucho más satisfactorios.
Esos fueron los criterios aplicados por Nueva Zelanda para dar un nuevo rumbo a su sistema de educación pública en los años noventa. Este proyecto ha sido el experimento más audaz de liberación de la educación jamás aplicado en un país desarrollado.
Los defectos de una educación autogestionada
¿Cuáles han sido sus resultados? La respuesta es ambigua. Fue una iniciativa positiva para algunos establecimientos y desastrosa para otros, muchos de los cuales recibieron un número desproporcionado de alumnos procedentes de medios desfavorecidos. Ahora las autoridades tratan de dar marcha atrás, por lo que esta experiencia puede servir a los que estén pensando en seguir ese mismo camino.
La aplicación de los principios del mercado a la educación pública fue algo natural en Nueva Zelanda, país que estuvo a principios de los ochenta al borde de la bancarrota. El gobierno laborista elegido en 1984 decidió reestructurar la economía sobre bases neoliberales. Al término del decenio, extendió los esfuerzos de reforma a los sectores sociales, entre ellos la educación.
En 1989, tras la creación del ministerio de Educación, el control de los establecimientos primarios y secundarios quedó en manos de consejos de supervisores elegidos por los padres de los alumnos y compuestos por progenitores voluntarios. De la noche a la mañana, uno de los sistemas de educación pública más estrictamente controlados del mundo se transformó en uno de los más descentralizados. Sin embargo, el Estado siguió financiando el sistema de educación, ocupándose de la contratación del personal docente y evaluando su trabajo por medio de un mecanismo de inspección.
Dos años más tarde, el nuevo gobierno, controlado por el partido conservador, avanzó aún más en el mismo sentido. El parlamento eliminó el sistema de matrícula por barrios y dio derecho a los padres a elegir la escuela a la que enviarían a sus hijos. Surgió así la competencia por los alumnos y una especie de mercado de la educación. La aptitud para las relaciones públicas y el dominio de las técnicas de marketing pasaron a ser tan importantes para los directores como el conocimiento de los programas y la capacidad de gestión.
Muchas escuelas prosperaron al amparo de las nuevas disposiciones, en especial las que acogían a alumnos de clase media y acomodada. Para estos centros, los padres constituían un capital humano que les permitía elegir consejos de supervisión con los conocimientos en gestión, administración financiera y derecho indispensables para la buena marcha del establecimiento. Y algunos directores aprovecharon esta autonomía para presentar programas de estudios innovadores.
La escuela primaria Gladstone, en Auckland, por ejemplo, empezó a impartir una enseñanza basada en la teoría de las “inteligencias múltiples”, formulada por el psicólogo de la Universidad de Harvard, Howard Gardner. “Nadie nos impone restricciones”, afirmaba Colin Dale, el director. “Hay que cubrir necesidades y obtener buenos resultados. Si se hace bien, la gente acude.”
Pero la autogestión tiene su precio. La carga de trabajo de directores y profesores aumentó considerablemente y, para muchas escuelas con una proporción importante de alumnos desfavorecidos era difícil constituir consejos de supervisión competentes.
Más libertad de elección, más desigualdad en las aulas
Los padres acogieron con entusiasmo la posibilidad de enviar a sus hijos a la escuela que quisieran. Numerosos estudiantes empezaron a aventurarse fuera de su zona escolar, entre ellos muchos maoríes y polinesios de familias modestas que aprovechaban esa oportunidad para escapar de las escuelas urbanas con bajo nivel.
Desde el punto e vista de los padres, querer que sus hijos ascendieran en la jerarquía de los centros escolares era comprensible, e incluso normal. Pero, en Nueva Zelanda los mayores juzgan la calidad de un establecimiento en función de la composición étnica y socieconómica del alumnado. Los colegios en que abundaban los descendientes de europeos eran considerados superiores a aquéllos en que predominaban los maoríes y polinesios. En el nuevo mercado de la educación, las escuelas con alumnos mayoritariamente blancos casi no se daban abasto, mientras que la matrícula de las demás disminuía, pues no podían atraer a los profesores mejor calificados ni a los alumnos más motivados. Además, el costo del transporte perjudicó a las minorías.
Aunque otros países instauren sistemas competitivos diferentes de los de Nueva Zelanda, lo más probable es que la libre elección de los padres acentúe las disparidades en todas partes. En todo medio en que impere la competencia, unos tendrán éxito y otros fracasarán. Es la ley del mercado. Ha habido casos en los que esta competencia ha sido fructífera. Pero los colegios no siempre están en igualdad de condiciones. Los gastos de transporte y los gastos escolares “optativos” (manuales escolares adicionales y actividades facultativas) dejan al margen a los alumnos con escasos recursos o pertenecientes a minorías. Estos son proporcionalmente más numerosos en la escuelas con un nivel bajo, así como los alumnos que han fracasado porque sus familias son muy pobres, no hablan bien el inglés, tienen dificultades para aprender o ya han sido expulsados por indisciplina.
El gobierno toma medidas de protección
Como afirman los neozelandeses, estas escuelas de perdedores entran en una espiral descendente. Una vez que se quedan atrás en el mercado de la educación, sus problemas se agravan. El descenso de los alumnos matriculados provoca una disminución del personal docente, que repercute en los programas restándoles variedad y, en definitiva, el número de estudiantes disminuye aún más. Los establecimientos son los que salen perdiendo, así como los alumnos y sus familias.
Desde mediados de los años noventa, presionado por la opinión pública, el ministerio de Educación empezó a ocuparse de esos colegios, ayudándoles en primer lugar en la gestión e interviniendo después de manera más directa. En 1998, altos funcionarios del ministerio reconocieron que la ley del mercado aplicada a la educación no funcionaría nunca para la cuarta parte de las escuelas, por lo menos.
¿Es defendible moralmente un sistema de educación pública cuyo buen funcionamiento depende de entrada del sacrificio de algunas escuelas? Si la competencia acarreara una mejora global del sistema, tal vez se justificaría la creación de perdedores, que terminarían por beneficiarse de todos modos del progreso general. También podría justificarse si el Ministerio de Educación, conciente de los riesgos del sistema de competencia, hubiese previsto algún mecanismo de protección. Ninguno de esos requisitos se cumplía en Nueva Zelanda.
El decenio de reformas neoliberales que ha vivido el país demuestra que no existen panaceas en materia de reforma escolar. Habrá que adoptar probablemente una estrategia que mantenga las ventajas de la autonomía y la competencia, pero cuyos inconvenientes puedan contrarrestarse con medidas de protección adecuadas.
Tomado de: Revista Educación 2001, México, # 140, enero de 2007, pp. 31-33.
El segundo trabajo:
Una solución al problema educativo en México
Santos Reyes Mercado
(UAM/Dr. En Ciencias Económicas
De La UACH/Director del Seminario
De Economía Austriaca)
En el sistema de vouchers rompió la administración centralizada del Estado y permitió la creación de un mercado competitivo en el campo de la educación. En efecto, la libertad del alumno para elegir escuela obligó a profesores y directivos a dar su mejor esfuerzo.
Cuando Milton Friedman publicó en 1955 su propuesta de vouchers casi nadie le hizo caso. Prensa, radio, gobiernos y sindicatos prefirieron ignorar su propuesta. Algunos economistas marcianos se refirieron a ella como una “propuesta frívola”.
Fue hasta 19912 cuando el gobernador de Wisconsin decidió aplicarla, a manera de prueba, en el pequeño condado de Milwaukee en las escuelas de educación elemental. Los resultados fueron positivos, sorprendentes y rápidos. Las escuelas cambiaron su apariencia, aquellos edificios viejos, descoloridos y con ventanas rotas de pronto vistieron de nuevos colores, desaparecieron los grafittis, las ventanas lucían como nuevas. Pero también se observaron cambios en la conducta de los profesores: empezaron a llegar temprano, preparaban sus clases, platicaban con los padres de familia… una transformación increíble.
¿A qué factores se debía tanto cambio si el Estado estaba gastando exactamente lo mismo, las escuelas tenían a los mismos directivos, los alumnos casi eran los mismos al igual que los profesores y los inmuebles?
El milagro del cambio se dio por una idea muy simple de Friedman (premio Nobel de Economía). La propuesta consistía en que el gobierno dejara de subsidiar a las escuelas, es decir, desaparecieran los cheques quincenales emitidos por el Estado para el pago de los profesores, directivos y trabajadores; ya no se destinarían presupuestos para el mantenimiento de edificios, ni compra de gises. Todo ese gasto programado desde las oficinas del Estado se eliminó de tal forma que las escuelas no recibían ni medio centavo de parte del gobierno. Pero esto es sólo la primera parte del proyecto.
La segunda parte consistía en la creación del sistema de vouchers. En realidad eran cheques que se entregaban directamente al alumno o padre de familia para que con ellos pagaran la colegiatura en la escuela que libremente eligieran para sus hijos. Estos vouchers no los podían recibir las tiendas o cantinas, ni se podían transferir a otros alumnos.
Vale la pena señalar los rasgos de este nuevo sistema de financiamiento a la educación.
1.- El Estado seguía subsidiando la educación pero los dineros ya no iban a la oferta (las escuelas), sino a la demanda (los alumnos). Cada mes el alumno va al banco para recoger su voucher y pagar la colegiatura.
2.- La educación seguía siendo gratuita pues a pesar de que los alumnos pagaban, ese dinero no salía del bolsillo del alumno ni del padre de famita, sino del subsidio que el gobierno daba directamente al alumno.
3.- El alumno o padre de familia era libre de elegir la escuela pública de su preferencia. Si no le gustaba los servicios del plantel, podía cambiar de escuela. Es un sistema de premio o castigo.
4.- Cada escuela ya no recibía dinero directo del gobierno sino de los estudiantes, mediante el pago de colegiaturas. Se trataba de un subsidio indirecto de tal suerte que la escuela debía sentir y saber que sus ingresos dependían de la cantidad de alumnos que pudiera conquistar y retener. Si tenía muchos alumnos, tenía mucho dinero. Los economistas austriacos le llaman “sistema de riesgo”, porque las escuelas públicas se comportan como si fueran empresas privadas que sufren el riesgo de quebrar si no dan buen servicio, pero también tienen la posibilidad de ganar sin límite si son capaces de satisfacer al cliente.
5.- El gobierno otorgaba total autonomía para que la escuela gastara los dineros como mejor considerara. Podía determinar sus sueldos, compras de nuevo equipo, construcción de nuevas aulas, equipamiento de talleres y otros.
6.- También tenían el derecho de contratar o despedir libremente a trabajadores y profesores, así como dictar sus propias políticas de seguros, salud, etc.
7.- La organización interna para la toma de decisiones quedaba bajo el criterio absoluto de los profesores. Podían organizarse como cooperativa, como sociedad anónima, con un dictador o como ellos decidieran libremente (sin intervención del gobierno).
Se pueden sintetizar estas observaciones diciendo que el sistema de vouchers rompió la administración centralizada del Estado y permitió la creación de un mercado competitivo en el campo de la educación. En efecto, la libertad del “cliente” para elegir escuela obligó a profesores y directivos a dar su mejor esfuerzo. El gobierno no les coaccionaba pero todos sabían que si no trabajaban bien, no tendrían “clientes” y por lo tanto, tampoco tendrían recursos para vivir.
Hasta la fecha, no se sabe que alguien se haya muerto por este nuevo sistema, al contrario, sus virtudes han sido tales que se generalizó a todo el estado de Wisconsin. Más aún, ya se aplica en otros estados de la Unión Americana y la promesa de campaña de George Bush fue que introduciría el sistema en todo Estados Unidos. En Suecia se aplicó al sistema universitario con excelentes resultados y ya se extiende a otros países de Europa y América.
Fuente: Revista Educación 2001, México, # 154, marzo de 2008, pp. 23-24.
El segundo:
lunes, 1 de marzo de 2010
Un nota periodística sobre la globalización
Me encontré el fin de semana con esta nota aparecida en La Crónica de hoy, el sábado 27 de febrero del año en curso y ahora la comparto con ustedes:
La globalización
Rodrigo Labardini Flores , periódico La Crónica de hoy, México, 27 febrero de 2010
Mucho se dice que en el mundo contemporáneo se vive la globalización. México está inmerso en ella y el proceso es irreversible. Pero, ¿qué es la globalización?
Se trata de un sistema internacional en el que principios y reglas generales del Siglo XX han quedado superados. El papel de los Estados ha disminuido y el de los individuos, empresas y sociedad ha crecido, entre otras causas por el deterioro del Estado e instituciones políticas, la reducción del globo terráqueo merced al internet y las telecomunicaciones y el empoderamiento de los individuos.
Según Thomas Friedman, en la Guerra Fría se tenía un concepto existencial: la división, representada por el Muro de Berlín. Las amenazas y retos derivaban de definir a quién se enfrentaba uno; había dos campos básicos: EUA o URSS. Por el contrario, en la globalización se manifiesta un opuesto: la integración. En un mundo crecientemente entrelazado, las amenazas derivan de con quién está uno conectado. Su símbolo es la red electrónica, el internet y las redes sociales, con su lado negativo incluido: el cibercrimen (como nuevos delitos y no sólo como nuevo medio de comisión de delitos). La globalización cuenta con tecnologías que defienden esa integración: mundo electrónico, computarización, miniaturización, digitalización, telecomunicaciones satelitales, fibra óptica.
Si bien sigue importando la fuerza de los actores, en especial los megatones de armamento que cada ojiva nuclear podía transportar transcontinentalmente, el factor relevante hoy es la velocidad: de comercio, viaje, comunicaciones e innovación. El concepto en el Siglo XX fue Einstein y su relación entre masa y energía: E=mc2. Hoy vivimos la Ley de Moore que señala que chips, computadoras y capacidad electrónica se duplican cada 18 a 24 meses y los precios se reducen a la mitad.
La relación dominante era el tratado, reglas entre Estados para regular sus relaciones, reducir fricciones, evitar el holocausto nuclear. Hoy es el negocio, nacional, internacional, vía internet, pero que permita a la empresa (no necesariamente al Estado) sobrevivir.
La innovación reemplaza a la tradición. Más importa lo que nos aguarda mañana que recordar los orígenes de ese mañana. Ya no interesa saber cómo funciona el celular, sino cuál es el nuevo modelo que reemplazará al que tenemos, pese a que siga siendo útil y funcional. Las enciclopedias impresas son antediluvianas; su lugar, los museos. Hoy, libros electrónicos, wikipedia es la fuente (¿confiable?) por excelencia. Pixeles, memoria RAM, interactividad: actualización, sí; antecedentes, orígenes, papel, conocimiento: historia, no.
Si un deporte simbolizara a la Guerra Fría debía ser la lucha de sumo: dos sujetos con pose y rito, peso y fuerza, mínimo contacto hasta el final, cuando toca empujar y sacar al oponente. Corea, Vietnam, Afganistán y la Crisis de los Misiles (1962). El deporte hoy sería los 100 metros planos una y otra vez, perder por un nanosegundo electrónico es igual que perder por una hora o un día. El negocio se lo llevó otro.
El mundo se definía con enemigos y amigos, socialista, capitalista, tercer-mundista, no-alineados, etcétera. El mundo se percibe hoy más como un mundo de competidores; las noticias electrónicas expeditas (no confiables) contra las escritas (tampoco confiables), bits y blogs contra blanco y negro impreso, Facebook y Twitter contra reuniones sociales. El Ateneo de la Juventud –contestatarios a Porfirio Díaz– es hoy un blog de ¿protesta? electrónica.
El temor existencial era perecer en aniquilamiento nuclear por el enfrentamiento de dos rivales identificados en una lucha por el mundo. La ansiedad hoy día (si se supera el desastre nuclear) es el aislamiento social que tenemos, el temor a los cambios generados por contrincantes en fronteras electrónicas, nuestros vecinos son nuestros competidores, luchamos por el sitio web frente a otros vecinos en Estonia, en China, todos unidos en una red mundial. Antes fueron difidencias a los desconocidos, no hables con extraños, no proporciones información por teléfono, hay que ser precavidos. Estos consejos perviven en la actualidad física, pero llegado el anonimato del teclado y la electrónica rápidamente subimos a las redes sociales nuestra información, fotos, parientes, estudios, desarrollos, preocupaciones cotidianas, vacaciones. Es ver una reunión de padres con 15 hijos que mantienen ese recelo a la persona física, todos sentados en la sala, sin jugar pelota, sin hablar, pegados a sus juegos electrónicos, al internet del celular y subiendo las fotos del desairado evento. Noviazgos profundos y apasionados en el teclado enfrentados a fraude (recibiste 10 millones de euros, dame tus datos bancarios y te los envío) y trata de personas (seamos modelos y guías de turistas internacionales).
Usábamos el radar para advertir los peligros que se acercaban, el enemigo venía a nosotros y podíamos detectarlo. Usamos hoy rayos “X”, gamma y otras técnicas intrusivas para detectar los peligros; el enemigo está entre nosotros, el narcotraficante, el secuestrador, el terrorista. Nos llamamos comunidades porque hay casas unas junto a otras, no porque conozcamos el nombre de los de la cuadra; nos llamamos comunidades porque merced al internet reencontré a mis amigos de la primaria. Los pen-pal de antaño hechos realidad con las computadoras, y no con desconocidos sino con nuestro pasado.
Una comunidad internacional.
Aquí la tienen. Es un enfoque más optimista del fenómeno? ¿ustedes que opinan?
La globalización
Rodrigo Labardini Flores , periódico La Crónica de hoy, México, 27 febrero de 2010
Mucho se dice que en el mundo contemporáneo se vive la globalización. México está inmerso en ella y el proceso es irreversible. Pero, ¿qué es la globalización?
Se trata de un sistema internacional en el que principios y reglas generales del Siglo XX han quedado superados. El papel de los Estados ha disminuido y el de los individuos, empresas y sociedad ha crecido, entre otras causas por el deterioro del Estado e instituciones políticas, la reducción del globo terráqueo merced al internet y las telecomunicaciones y el empoderamiento de los individuos.
Según Thomas Friedman, en la Guerra Fría se tenía un concepto existencial: la división, representada por el Muro de Berlín. Las amenazas y retos derivaban de definir a quién se enfrentaba uno; había dos campos básicos: EUA o URSS. Por el contrario, en la globalización se manifiesta un opuesto: la integración. En un mundo crecientemente entrelazado, las amenazas derivan de con quién está uno conectado. Su símbolo es la red electrónica, el internet y las redes sociales, con su lado negativo incluido: el cibercrimen (como nuevos delitos y no sólo como nuevo medio de comisión de delitos). La globalización cuenta con tecnologías que defienden esa integración: mundo electrónico, computarización, miniaturización, digitalización, telecomunicaciones satelitales, fibra óptica.
Si bien sigue importando la fuerza de los actores, en especial los megatones de armamento que cada ojiva nuclear podía transportar transcontinentalmente, el factor relevante hoy es la velocidad: de comercio, viaje, comunicaciones e innovación. El concepto en el Siglo XX fue Einstein y su relación entre masa y energía: E=mc2. Hoy vivimos la Ley de Moore que señala que chips, computadoras y capacidad electrónica se duplican cada 18 a 24 meses y los precios se reducen a la mitad.
La relación dominante era el tratado, reglas entre Estados para regular sus relaciones, reducir fricciones, evitar el holocausto nuclear. Hoy es el negocio, nacional, internacional, vía internet, pero que permita a la empresa (no necesariamente al Estado) sobrevivir.
La innovación reemplaza a la tradición. Más importa lo que nos aguarda mañana que recordar los orígenes de ese mañana. Ya no interesa saber cómo funciona el celular, sino cuál es el nuevo modelo que reemplazará al que tenemos, pese a que siga siendo útil y funcional. Las enciclopedias impresas son antediluvianas; su lugar, los museos. Hoy, libros electrónicos, wikipedia es la fuente (¿confiable?) por excelencia. Pixeles, memoria RAM, interactividad: actualización, sí; antecedentes, orígenes, papel, conocimiento: historia, no.
Si un deporte simbolizara a la Guerra Fría debía ser la lucha de sumo: dos sujetos con pose y rito, peso y fuerza, mínimo contacto hasta el final, cuando toca empujar y sacar al oponente. Corea, Vietnam, Afganistán y la Crisis de los Misiles (1962). El deporte hoy sería los 100 metros planos una y otra vez, perder por un nanosegundo electrónico es igual que perder por una hora o un día. El negocio se lo llevó otro.
El mundo se definía con enemigos y amigos, socialista, capitalista, tercer-mundista, no-alineados, etcétera. El mundo se percibe hoy más como un mundo de competidores; las noticias electrónicas expeditas (no confiables) contra las escritas (tampoco confiables), bits y blogs contra blanco y negro impreso, Facebook y Twitter contra reuniones sociales. El Ateneo de la Juventud –contestatarios a Porfirio Díaz– es hoy un blog de ¿protesta? electrónica.
El temor existencial era perecer en aniquilamiento nuclear por el enfrentamiento de dos rivales identificados en una lucha por el mundo. La ansiedad hoy día (si se supera el desastre nuclear) es el aislamiento social que tenemos, el temor a los cambios generados por contrincantes en fronteras electrónicas, nuestros vecinos son nuestros competidores, luchamos por el sitio web frente a otros vecinos en Estonia, en China, todos unidos en una red mundial. Antes fueron difidencias a los desconocidos, no hables con extraños, no proporciones información por teléfono, hay que ser precavidos. Estos consejos perviven en la actualidad física, pero llegado el anonimato del teclado y la electrónica rápidamente subimos a las redes sociales nuestra información, fotos, parientes, estudios, desarrollos, preocupaciones cotidianas, vacaciones. Es ver una reunión de padres con 15 hijos que mantienen ese recelo a la persona física, todos sentados en la sala, sin jugar pelota, sin hablar, pegados a sus juegos electrónicos, al internet del celular y subiendo las fotos del desairado evento. Noviazgos profundos y apasionados en el teclado enfrentados a fraude (recibiste 10 millones de euros, dame tus datos bancarios y te los envío) y trata de personas (seamos modelos y guías de turistas internacionales).
Usábamos el radar para advertir los peligros que se acercaban, el enemigo venía a nosotros y podíamos detectarlo. Usamos hoy rayos “X”, gamma y otras técnicas intrusivas para detectar los peligros; el enemigo está entre nosotros, el narcotraficante, el secuestrador, el terrorista. Nos llamamos comunidades porque hay casas unas junto a otras, no porque conozcamos el nombre de los de la cuadra; nos llamamos comunidades porque merced al internet reencontré a mis amigos de la primaria. Los pen-pal de antaño hechos realidad con las computadoras, y no con desconocidos sino con nuestro pasado.
Una comunidad internacional.
Aquí la tienen. Es un enfoque más optimista del fenómeno? ¿ustedes que opinan?
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