Agrego a la lista de lecturas, la escrita por Gilberto Guevara Niebla en la revista Educación 2001 sobre las influencias del 68 en el campo de la educación. Vale.
La influencia de 1968 en la educación
Gilberto Guevara Niebla
Quiero enunciar algunas tesis sobre la repercusión del movimiento estudiantil de 1968 sobre el desarrollo de la educación. Visto en perspectiva universal, 1968 simbolizó un cambio cultural que algunos identifican como ruptura mayor en la evolución en la sociedad moderna y otros como principio del llamado orden posmoderno. En el plano de las ideas, dijo Rossana Roznada, que 1968 “era un momento de cambio, de esos que cambian la conciencia y la memoria, en los que coagulan largos procesos precedentes y se anudan largos procesos por venir”. En los años siguientes, algunos pensadores europeos alimentaron con sus obras los anhelos transformadores que había condensado la revuelta estudiantil: Althusser, Lacan, Foucault, Bourdieu, Barthes, Derrida, etcétera. En verdad que en México las expresiones ideológicas entre el estudiantado fueron relativamente pobres y que el movimiento de 1968 se redujo a expresar demandas políticas elementales, pero el efecto global del fenómeno 68 fue politizar y despertar anhelos de transformación social en el medio universitario que se canalizaron de diversas formas. Muchos activistas vieron en la educación un terreno alternativo para buscar el cambio social y, en muchos casos, los experimentos educativos se inspiraron en la obra de los autores del post-68 europeo.
1.-Antiautoritarismo.- Los efectos fueron múltiples y de diverso tipo: como todos los movimientos estudiantiles de su tipo, el 68 mexicano proyectó un espíritu antiautoritario que cristalizó en cuestionamiento a la estructura jerárquica que prevalecía en la escuela y en la universidad y en forma de propuestas para la democratización de estas instituciones. Por lo mismo, en el plano de las ideas pedagógicas, los acontecimientos de 1968 dieron actualidad a formulaciones antiautoritarias, desde las más elementales, como el regreso a la educación activa de base roussoniana, hasta las más sofisticadas, como la pedagogía institucional de Loreau y Lapassade, deudora de la Internacional Situacionista (“La cuestión central de toda política, decía Castoriadis, es la cuestión de la institución”).
2.- Escuelas activas.- Un espíritu antiautoritario invadió a México en el post 68. Los años siguientes presenciaron un florecimiento de las escuelas activas que se inspiraban en diversas teorías pedagógicas (Neil, Montessori, Freinet, Piaget, etc.,). Este espíritu antiautoritario permeó por igual a instituciones educativas públicas y privadas; en algunos casos tomó la forma de proyectos, en otros, cristalizó en prácticas informales. Por ejemplo, ostensiblemente, las relaciones maestro - alumno dentro de la educación pública primaria y secundaria se alejaron aceleradamente del viejo esquema autoritario pero ese relajamiento fue un fenómenos tácito no contemplado por las normas pedagógicas institucionales.
3.- Desescolarización.- Desde una postura que se puede calificar de ácrata, a principios de la década de los setenta Ivan Ilich hizo una crítica global a la institución escolar y lanzó su célebre fórmula de “desescolarización de la sociedad”, tesis que se proyectó en la pedagogía a través de diversos planteamientos, entre otros, la propuesta alternativa de “Home education” (Educación en el hogar) que lanzaron en Estados Unidos autores como John Holt y otros. En México que yo sepa, las formulaciones de Ilich sólo se proyectaron en experimentos marginales.
4.- La Escuela como aparato ideológico.- Una crítica semejante, aunque inspirada en el marxismo, fue la que realizó Luis Althusser a través de su fórmula de los “aparatos ideológicos de Estado” y, según la cual, la escuela, en tanto uno de esos aparatos, se hallaba determinada por los fines últimos del estado capitalista que era la reproducción en conjunto del sistema. Esta teoría alentaba un “pesimismo pedagógico” toda vez que los educadores veían su acción como prisionera de un mecanismo institucional insensible a sus deseos y que sólo obedecía a los intereses del estado que eran los intereses del capital. Desde esta óptica, la institución educativa fue juzgada como una entidad inmodificable, esencialmente generadora de las perversiones del capitalismo y a consecuencia de ello, hubo quien propuso, explícitamente, destruirla.
5.- Reproduccionismo.- Otra teoría reproduccionista de base marxista y apoyada en trabajo empírico, de gran influencia sobre el pensamiento educativo fue planteada en el libro La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza (1970) de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, obra que alentó fuertemente el sociologismo en el campo de la educación. La idea de una esencia cultural clasista funda el estudio de Baudelot y Establet (1971). La escuela capitalista en Francia, en donde se sostiene que el sistema educativo no es unitario sino que se divide en “redes escolares” cuya función es reproducir las desigualdades culturales de clase. Paralelamente, en Inglaterra y desde la perspectiva sociolingûista, Basil Bernstein propuso una explicación de los efectos desiguales del fenómeno escolar en base a habilidades lingüísticas, diferenciadas según clase social, que los niños adquieren en sus hogares. Los niños provenientes de hogares de clase obrera dominarían un “código restringido”, mientras que los provenientes de clase media y alta serían portadores de un “código elaborado” y estos códigos tendrían efectos determinantes sobre la distribución del éxito y el fracaso escolar.
6.- Freire.- En México, muchos activistas del movimiento de 1968 se convencieron de que el fracaso de la lucha democrática formal, pacífica y legal que habían desarrollado entre julio-diciembre de ese año había demostrado que el peso político específico del estudiantado era pobre e irrelevante para la realización de un verdadero cambio social y/o que los métodos de expresión política eran insuficientes para proveer la deseada transformación, estos estudiantes optaron por abandonar la universidad como ámbito de acción política y se abocaron a hacer trabajo social en las comunidades populares. En esa situación cobró renovado valor la educación de adultos y la tarea de la alfabetización, un terreno en el que tuvieron fértil aplicación las ideas del brasileño Paulo Freire que ofrecía un método alfabetizador que permitía, al mismo tiempo, “politizar” a los alfabetizados.
7.- Política educativa.- En materia de política educativa, 1968 desencadenó en México una transformación del sistema educativo que tuvo su realización más significativa con la reforma de 1972 y 1974 cuando se cambiaron los planes de estudio de educación básica (preescolar, primaria, y secundaria), se gestó una nueva red de escuelas técnicas, se lanzaron proyectos innovadores en el nivel de preparatoria (CCH’S) y se realizaron cambios diversos en la educación superior.
8.- Educación superior.- Pero el plano donde el conflicto de 1968 tuvo mayor repercusión educativa fue el de la educación superior en donde, de entrada, proliferaron ideas y propuestas para modificar los sistemas de gobierno y la organización académica de la universidad. Algunos proyectos de cambio provinieron de las filas políticas oposicionistas: en medio de la tormenta del 68, José Revueltas lanzó una propuesta de autogestión que, aunque interesante, tuvo poca repercusión en la práctica educativa. En cambio, la propuesta de “autogobierno” que hicieron desde el principio los estudiantes de Arquitectura de la UNAM tuvo un éxito insospechado. Esta propuesta, de inspiración anarquista, tenía como base un sistema de gobierno escolar de democracia directa fundada en la “ásamela general” e incluía una nueva visión con una orientación urbanista y de atención a las necesidades de vivienda popular, de la arquitectura. La experiencia de autogobierno en Arquitectura al calor de la lucha estudiantil pero se continuó después de levantadas las huelgas hasta institucionalizarse, no obstante, pronto fue pasto de las querellas y pugnas entre grupos radicales que, acabaron por destruir el proyecto.
8.- Medicina comunitaria. Una experiencia semejante que creció bajo el efecto de 1968, fue el “Plan A-36” de la Facultad de Medicina (UNAM) en el que se proponía, como alternativa a la práctica médica curativa, especializada y hospitalaria, una forma de medicina preventiva y comunitaria que se inspiraba en los “médicos descalzos” de China. Este esfuerzo, empero, enfrentó la oposición política del gremio médico y con el tiempo fue remodelado en función los intereses políticos y mercantiles dominantes.
9.- Nuevas instituciones.- La política de reconciliación entre el estado y los sectores intelectuales que implementó el presidente Luis Echeverría Alvarez se concretó en medidas de esta índole: a) aumento global del presupuesto dedicado a la educación superior (con sacrificio parcial del dinero dedicado a educación básica) y b) creación de nuevas instituciones con organización técnico-pedagógica innovadora, por ejemplo, la Universidad Autónoma Metropolitana (1974), Universidad Autónoma de Aguascalientes (1973), la Universidad Autónoma de Baja California Sur (1973), el Colegio de Bachilleres (1975) y, dentro de la UNAM el Colegio de Ciencias y Humanidades (1971) y las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales. En estos espacios se pusieron en práctica nuevas carreras, nuevos planes de estudio y nuevos sistemas de enseñanza, un terreno de experimentación pedagógica sin precedentes en México.
Fuente: Educación 2001. Revista de educación moderna para una sociedad democrática, México, D. F., # 41, octubre de 1998, pp. 4-6 (Suplemento universitario)
domingo, 22 de noviembre de 2009
Llegamos a los sesenta...
Inserto este artículo sobre la primera generación de libros de texto gratuito, los que por cierto han cumplido medio siglo de editarse ininterrumpidamente. Vale
La primera edición del libro de texto gratuito
Antonio Gómez Nashiki
La distribución de libros de texto en las escuelas de nivel básico de nuestro país cuenta con un largo historial. Desde la época de Porfirio Díaz, en algunas escuelas se compraban lotes de libros para ser distribuidos entre los alumnos; algunos maestros compraban textos para sus alumnos como una medida necesaria –ante la escasez de bibliografía- para poder desarrollar sus cursos. Otro ejemplo de esta tendencia fue la edición y distribución masiva por parte del Estado durante la época cardenista en la que incluso se creó la Comisión Editora Popular, que dependía directamente de la Secretaría de Educación y cuya función era servir de apoyo al amplio plan educativo que se instrumentaba en todo el país: la educación socialista.
Como es bien sabido, la disputa por la orientación socialista a la educación dio origen a un debate muy enconado, librándose una batalla en torno a justificar o descalificar las medidas educativas establecidas. Por ello la edición de los libros en esta época fue señalada como una medida “comunizante” y “totalitaria”, según la prensa de la época y que marcaría ene. Futuro las bases de un debate recurrente sobre la responsabilidad del Estado en la edición de este tipo de libros. Un detalles significativo es que la comisión editora estuvo encabezada por Adolfo Luna Arroyo y como vicepresidente Adolfo López Mateos, quien años después sería Presidente de la República y establecería, entre otras medidas educativas la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos y desde luego, la distribución en las primarias del país de estos libros.
Pese a estos antecedentes, la distribución de libros en las escuelas eran decisiones coyunturales y sin continuidad. Otro antecedente es el planteamiento de Torres Bodet, secretario de Educación en 1944, que llegó a declarar abiertamente que el Estado debería publicar los textos para la escuela elemental, como una medida encaminada a dar apoyo y seguimiento a los planes y programas establecidos por la misma Secretaría. Años después, bajo la presidencia de López Mateos y con Torres Bodet, como Secretario de Educación se pondría en marcha el programa de libros de texto gratuitos.
Adolfo López Mateos y el Plan de 11 años
En el marco de la gestión presidencial de López Mateos se instrumentó el Plan de 11 Años con la intención de formar una niñez y una juventud mejor preparadas. Los argumentos centrales que Torres Bodet esgrimía eran que tres millones de niños no accedían a la escuela los que la terminaban no podían seguir con sus estudios. El plan pretendía reafirmar la calidad de la enseñanza y garantizar a todos los niños del país la educación primaria. Para poder cubrir la demanda escolar se establecían como estrategias la construcción de más aulas, más maestros y apoyos en un periodo de 11 años, distribuyéndose de 1959 a 1970 los subsidios y presupuestos necesarios para tal efecto. Con la puesta en marcha del Plan de 11 Años, se inició la revisión de planes y programas de estudio vigentes desde 1945.
El 12 de febrero de 1959 se creó por decreto presidencial la Comisión Nacional de libros de texto gratuitos. De acuerdo con el decreto, se establecía que el gobierno federal editara y distribuyera los libros de texto de manera gratuita a todos los educandos de la escuela primaria, convirtiendo en realidad el carácter gratuito de la educación, al separar la edición de los libros de texto de cualquier interés con fines lucrativos. Por otra parte señala también el papel del Estado para:
[…] desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a prepararlos
para la vida práctica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacia las virtudes cívicas y, principalmente, a inculcarles el amor a la patria, alimentando con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país.
El marco legal de los libros de texto se estableció con base en la Ley orgánica de 1942 y en el artículo tercero de la Constitución vigente en esa época, 1946, la de la “unidad nacional”, que establecía entre otras cosas:
• Un criterio científico en lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismo y los prejuicios […]
• Un criterio nacional en la educación sin hostilidad ni exclusivismos […]
• Gratuidad absoluta en toda le educación que imparta el Estado.
La influencia decisiva de Torres Bodet en este periodo es notable pues, bajo el régimen de López Mateos el libro de texto es un instrumento encaminado a hacer del hombre común ciudadano, idea que Torres Bodet difundiría con distintos matices y en varios foros nacionales e internacionales a lo largo de su vida.
La disputa por el libro de texto gratuito
El anuncio por parte de la SEP de los libros de texto gratuito en las escuelas del país desató una fuerte polémica, Los argumentos provenientes de la Iglesia, empresarios, partidos políticos, asociaciones de padres de familia y otros sectores de la sociedad se oponían básicamente a la imposición del Estado para educar –“adoctrinar” decían-, a los niños a través de los libros; a la influencia “comunizante” del contenido de los textos e incluso, de los altos costos que estos libros significaban para el país. Pese a esta oposición que se dio a nivel nacional, la SEP continuó con el proyecto.
La convocatoria que se realizó para la elaboración de los libros de texto estaba dirigida a los docentes en servicio y a profesionistas, sin embargo, las propuestas enviadas fueron insuficientes, por lo que Torres Bodet y su equipo se hicieron cargo de este trabajo, elaborando y adecuando algunas propuestas. Las primeras ediciones se hicieron de acuerdo con los planes y programas de estudio para las escuelas primarias de la República, aprobados en 1957, y realizados por el Consejo técnico consultivo de la Dirección general de Educación primaria en el Distrito Federal e incluían 11 asignaturas; 1.-Lenguaje; 2.-Aritmética y geometría; 3.- Ciencias Naturales¸ 4.- Geografía; Historia; 5.- Historia; 6.-Educación cívica y ética; 7.- Dibujo; 8.- Música y canto; 9.-Trabajos manuales; 10.- Economía doméstica (para niñas); 11.-Educación física e higiénica. Los programas reformados de 1957 destacaban como elementos centrales:
a) Son nacionales: su objetivo es contribuir a la unificación del sistema educativo de México y, en consecuencia, a la homogeneidad del espíritu nacional.
b) Son para los niños mexicanos. No se han hecho desde el punto de vista del niño abstracto, genéricamente considerado, sino con vista a su aplicación concreta a los niños de nuestro medio geográfico.
La escuela no puede ser laboratorio –decía la SEP- de ensayo, sino un taller de aplicación. A la práctica escolar debe llevarse únicamente lo de eficacia comprobada y con todas las garantías técnicas que la seriedad de la función educativa reclama.
Una obra de estas magnitudes planteaba varios problemas para su realización:
Múltiples fueron los problemas que enfrentó la Comisión Nacional de los libros de texto gratuitos. Para empezar, uno de los propósitos de las publicaciones fue que éstas sirvieran como vehículo para uniformar la educación. Por ende, era necesariamente que el material reflejara tanto el panorama urbano como el rural, y que propiciara la integración de las actividades escolares con las desarrolladas en distintas comunidades.
A partir de estas reformas en planes y programas, los criterios para redactar los libros de texto, elegidos en lo sucesivo por concurso, fueron los programas de 1957y el decreto de 1959. Las primeras ediciones empezaron a publicarse en 1960, año en que la SEP los declara obligatorios y únicos, sin embargo no fue sino hasta 1968 que se completaron los 36 títulos correspondientes a los seis grados de educación primaria. Los libros se reeditaron sin variación hasta la reforma de Luis Echevería, pero el proceso de revisión los planes y programas dio lugar a un desfase entre la puesta en circulación de los libros y los programas entregados a los maestros.
Al mismo tiempo que la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos comenzaba a editar los libros basados en los programas de 1957, la SEP emprendía una revisión de dichos programas. Estos fueron reformados, entrando en vigor a partir del ciclo 1960-1961, es decir, en el momento en que se repartía la primera edición de Libros de texto que cubrían los programas de 1957.
La SEP entonces, consideró que no era momento de:
[…] rehacer todo otra vez, máxime que lo fundamental en ese momento, era consolidar el libro de texto gratuito y obligatorio contra la oposición de organizaciones empresariales
NOTAS
La SEP aumentó de manera importante el presupuesto de un millón 345 mil pesos en 1958 hasta alcanzar cuatro millones 62 mil 66 pesos en 1964.
Véase Lorenza Villa Lever, Los libros de texto gratuitos. La disputa por la educación en México, México, Universidad de Guadalajara, 1988, p. 60.
Véase Fernando Solana, et al., Historia de la educación pública en México, México, FCE-SEP, 1981, p. 372.
Villa Lever., Op.cit., p. 62
Comisión Nacional de los libros de Texto gratuitos. 35 años de historia, México, Conaliteg, 1994, p. 21.
Villa Lever, op.cit., p. 63.
R. Salcedo Aquino, El desarrollo de los libros de texto gratuitos. México, Conaliteg, Comisión interna de Administración y Programación, seminario sobre los libros de texto gratuitos, ponencia presentada el 22 de abril de 1981.
Tomado de: Educación 2001, México, año II, • 16, septiembre de 1996, pp. 46-48.
La primera edición del libro de texto gratuito
Antonio Gómez Nashiki
La distribución de libros de texto en las escuelas de nivel básico de nuestro país cuenta con un largo historial. Desde la época de Porfirio Díaz, en algunas escuelas se compraban lotes de libros para ser distribuidos entre los alumnos; algunos maestros compraban textos para sus alumnos como una medida necesaria –ante la escasez de bibliografía- para poder desarrollar sus cursos. Otro ejemplo de esta tendencia fue la edición y distribución masiva por parte del Estado durante la época cardenista en la que incluso se creó la Comisión Editora Popular, que dependía directamente de la Secretaría de Educación y cuya función era servir de apoyo al amplio plan educativo que se instrumentaba en todo el país: la educación socialista.
Como es bien sabido, la disputa por la orientación socialista a la educación dio origen a un debate muy enconado, librándose una batalla en torno a justificar o descalificar las medidas educativas establecidas. Por ello la edición de los libros en esta época fue señalada como una medida “comunizante” y “totalitaria”, según la prensa de la época y que marcaría ene. Futuro las bases de un debate recurrente sobre la responsabilidad del Estado en la edición de este tipo de libros. Un detalles significativo es que la comisión editora estuvo encabezada por Adolfo Luna Arroyo y como vicepresidente Adolfo López Mateos, quien años después sería Presidente de la República y establecería, entre otras medidas educativas la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos y desde luego, la distribución en las primarias del país de estos libros.
Pese a estos antecedentes, la distribución de libros en las escuelas eran decisiones coyunturales y sin continuidad. Otro antecedente es el planteamiento de Torres Bodet, secretario de Educación en 1944, que llegó a declarar abiertamente que el Estado debería publicar los textos para la escuela elemental, como una medida encaminada a dar apoyo y seguimiento a los planes y programas establecidos por la misma Secretaría. Años después, bajo la presidencia de López Mateos y con Torres Bodet, como Secretario de Educación se pondría en marcha el programa de libros de texto gratuitos.
Adolfo López Mateos y el Plan de 11 años
En el marco de la gestión presidencial de López Mateos se instrumentó el Plan de 11 Años con la intención de formar una niñez y una juventud mejor preparadas. Los argumentos centrales que Torres Bodet esgrimía eran que tres millones de niños no accedían a la escuela los que la terminaban no podían seguir con sus estudios. El plan pretendía reafirmar la calidad de la enseñanza y garantizar a todos los niños del país la educación primaria. Para poder cubrir la demanda escolar se establecían como estrategias la construcción de más aulas, más maestros y apoyos en un periodo de 11 años, distribuyéndose de 1959 a 1970 los subsidios y presupuestos necesarios para tal efecto. Con la puesta en marcha del Plan de 11 Años, se inició la revisión de planes y programas de estudio vigentes desde 1945.
El 12 de febrero de 1959 se creó por decreto presidencial la Comisión Nacional de libros de texto gratuitos. De acuerdo con el decreto, se establecía que el gobierno federal editara y distribuyera los libros de texto de manera gratuita a todos los educandos de la escuela primaria, convirtiendo en realidad el carácter gratuito de la educación, al separar la edición de los libros de texto de cualquier interés con fines lucrativos. Por otra parte señala también el papel del Estado para:
[…] desarrollar armónicamente las facultades de los educandos, a prepararlos
para la vida práctica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacia las virtudes cívicas y, principalmente, a inculcarles el amor a la patria, alimentando con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país.
El marco legal de los libros de texto se estableció con base en la Ley orgánica de 1942 y en el artículo tercero de la Constitución vigente en esa época, 1946, la de la “unidad nacional”, que establecía entre otras cosas:
• Un criterio científico en lucha contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismo y los prejuicios […]
• Un criterio nacional en la educación sin hostilidad ni exclusivismos […]
• Gratuidad absoluta en toda le educación que imparta el Estado.
La influencia decisiva de Torres Bodet en este periodo es notable pues, bajo el régimen de López Mateos el libro de texto es un instrumento encaminado a hacer del hombre común ciudadano, idea que Torres Bodet difundiría con distintos matices y en varios foros nacionales e internacionales a lo largo de su vida.
La disputa por el libro de texto gratuito
El anuncio por parte de la SEP de los libros de texto gratuito en las escuelas del país desató una fuerte polémica, Los argumentos provenientes de la Iglesia, empresarios, partidos políticos, asociaciones de padres de familia y otros sectores de la sociedad se oponían básicamente a la imposición del Estado para educar –“adoctrinar” decían-, a los niños a través de los libros; a la influencia “comunizante” del contenido de los textos e incluso, de los altos costos que estos libros significaban para el país. Pese a esta oposición que se dio a nivel nacional, la SEP continuó con el proyecto.
La convocatoria que se realizó para la elaboración de los libros de texto estaba dirigida a los docentes en servicio y a profesionistas, sin embargo, las propuestas enviadas fueron insuficientes, por lo que Torres Bodet y su equipo se hicieron cargo de este trabajo, elaborando y adecuando algunas propuestas. Las primeras ediciones se hicieron de acuerdo con los planes y programas de estudio para las escuelas primarias de la República, aprobados en 1957, y realizados por el Consejo técnico consultivo de la Dirección general de Educación primaria en el Distrito Federal e incluían 11 asignaturas; 1.-Lenguaje; 2.-Aritmética y geometría; 3.- Ciencias Naturales¸ 4.- Geografía; Historia; 5.- Historia; 6.-Educación cívica y ética; 7.- Dibujo; 8.- Música y canto; 9.-Trabajos manuales; 10.- Economía doméstica (para niñas); 11.-Educación física e higiénica. Los programas reformados de 1957 destacaban como elementos centrales:
a) Son nacionales: su objetivo es contribuir a la unificación del sistema educativo de México y, en consecuencia, a la homogeneidad del espíritu nacional.
b) Son para los niños mexicanos. No se han hecho desde el punto de vista del niño abstracto, genéricamente considerado, sino con vista a su aplicación concreta a los niños de nuestro medio geográfico.
La escuela no puede ser laboratorio –decía la SEP- de ensayo, sino un taller de aplicación. A la práctica escolar debe llevarse únicamente lo de eficacia comprobada y con todas las garantías técnicas que la seriedad de la función educativa reclama.
Una obra de estas magnitudes planteaba varios problemas para su realización:
Múltiples fueron los problemas que enfrentó la Comisión Nacional de los libros de texto gratuitos. Para empezar, uno de los propósitos de las publicaciones fue que éstas sirvieran como vehículo para uniformar la educación. Por ende, era necesariamente que el material reflejara tanto el panorama urbano como el rural, y que propiciara la integración de las actividades escolares con las desarrolladas en distintas comunidades.
A partir de estas reformas en planes y programas, los criterios para redactar los libros de texto, elegidos en lo sucesivo por concurso, fueron los programas de 1957y el decreto de 1959. Las primeras ediciones empezaron a publicarse en 1960, año en que la SEP los declara obligatorios y únicos, sin embargo no fue sino hasta 1968 que se completaron los 36 títulos correspondientes a los seis grados de educación primaria. Los libros se reeditaron sin variación hasta la reforma de Luis Echevería, pero el proceso de revisión los planes y programas dio lugar a un desfase entre la puesta en circulación de los libros y los programas entregados a los maestros.
Al mismo tiempo que la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos comenzaba a editar los libros basados en los programas de 1957, la SEP emprendía una revisión de dichos programas. Estos fueron reformados, entrando en vigor a partir del ciclo 1960-1961, es decir, en el momento en que se repartía la primera edición de Libros de texto que cubrían los programas de 1957.
La SEP entonces, consideró que no era momento de:
[…] rehacer todo otra vez, máxime que lo fundamental en ese momento, era consolidar el libro de texto gratuito y obligatorio contra la oposición de organizaciones empresariales
NOTAS
La SEP aumentó de manera importante el presupuesto de un millón 345 mil pesos en 1958 hasta alcanzar cuatro millones 62 mil 66 pesos en 1964.
Véase Lorenza Villa Lever, Los libros de texto gratuitos. La disputa por la educación en México, México, Universidad de Guadalajara, 1988, p. 60.
Véase Fernando Solana, et al., Historia de la educación pública en México, México, FCE-SEP, 1981, p. 372.
Villa Lever., Op.cit., p. 62
Comisión Nacional de los libros de Texto gratuitos. 35 años de historia, México, Conaliteg, 1994, p. 21.
Villa Lever, op.cit., p. 63.
R. Salcedo Aquino, El desarrollo de los libros de texto gratuitos. México, Conaliteg, Comisión interna de Administración y Programación, seminario sobre los libros de texto gratuitos, ponencia presentada el 22 de abril de 1981.
Tomado de: Educación 2001, México, año II, • 16, septiembre de 1996, pp. 46-48.
Para que no se olvide
Recién me envió una colega este texto de tìtulo llamativo, lo leí y se los comparto para su conocimiento y los fines que haya lugar en sus mentes y corazones. Va pues:
"El valor que tu le des a las cosas, no será en razón al tiempo que duren, sino a la intensidad con que sucedan. Por eso existen momentos inolvidables, cosas Inexplicables y personas incomparables....."
JUSTICIA PARA UNAS NALGAS para los niños, olvido.
Recientemente a una roquera famosa (¡eeey, güeeeera!) la perjudicaron en codiciada parte de su anatomía. En México, solo tres leyes se cumplen cabalmente: la Ley de Herodes, la Ley del Embudo y la Ley de Gravedad. Pues bien, esta tercera ley había cumplido sus efectos, y el prominente trasero de la cantante mencionada empezaba a mirar al suelo (¡Hacer el amor, con oootro, no, no, noooo!).
Entonces la roquera acudió a una clínica en la que le inyectaron una sustancia extraña, con la promesa de que aquella parte luciría “¡eternamente bella, bella, con un hechizo de gitana!”. El resto de la historia es bastante conocido: en lugar de erguirse orgulloso, aquello tomó la forma de un paisaje lunar. Ya no solo el trasero, la vida misma de la cantante estuvo en serio peligro.
Entró en acción la justicia. Inmediatamente fue detenida la dueña de la clínica. Después de una intensa búsqueda, el doctor que practicó las inyecciones fue apresado. Luego fueron detenidos ocho empleados de la empresa productora de la sustancia inyectada. El resultado del fallido levantamiento de nalgas: diez personas detenidas.
Puede hacerse ahora una amarga comparación: mientras las instituciones actúan para ofrecer justicia a dos nalgas heridas, los niños fallecidos y heridos por el incendio en la bodega ABC, sus abatidos padres, sus familias, todo Sonora entristecido, todo México consternado esperan justicia. Vale comparar los balances: por una parte dos nalgas heridas, diez reos; por la otra cuarenta y nueve niños fallecidos, una detenida (la infortunada empleada del IMSS cuya labor era revisar los menús).
Este balance pone al descubierto una característica de las instituciones mexicanas: están diseñadas para cuidar a las personas VIP (very important person). A los ojos de los gobernantes (Calderón, Bours, Padrés, Gándara) los niños fallecidos o heridos y sus familiares fueron y son mexicanos de segunda. Por ello el juez federal que atiende el caso fijó, para los dueños de la bodega-guardería, una fianza de dos mil pesos. $ 40.82 por niño. Cuarenta pesos por cada vida perdida.
Por eso Padrés se dio el lujo de ratificar a Abel Murrieta, el procurador de Bours. Por eso Calderón, en su reciente visita, ignoró a los padres de los niños fallecidos. Es que no se apellidan Gómez del Campo.
EN RESUMEN:49 NIÑOS VALEN MENOS QUE UN PAR DE NALGAS
Ustedes qué piensan ¿se están mezclando manzanas con dados o qué...? ¿Alguien quiere tomar la palabra?
"El valor que tu le des a las cosas, no será en razón al tiempo que duren, sino a la intensidad con que sucedan. Por eso existen momentos inolvidables, cosas Inexplicables y personas incomparables....."
JUSTICIA PARA UNAS NALGAS para los niños, olvido.
Recientemente a una roquera famosa (¡eeey, güeeeera!) la perjudicaron en codiciada parte de su anatomía. En México, solo tres leyes se cumplen cabalmente: la Ley de Herodes, la Ley del Embudo y la Ley de Gravedad. Pues bien, esta tercera ley había cumplido sus efectos, y el prominente trasero de la cantante mencionada empezaba a mirar al suelo (¡Hacer el amor, con oootro, no, no, noooo!).
Entonces la roquera acudió a una clínica en la que le inyectaron una sustancia extraña, con la promesa de que aquella parte luciría “¡eternamente bella, bella, con un hechizo de gitana!”. El resto de la historia es bastante conocido: en lugar de erguirse orgulloso, aquello tomó la forma de un paisaje lunar. Ya no solo el trasero, la vida misma de la cantante estuvo en serio peligro.
Entró en acción la justicia. Inmediatamente fue detenida la dueña de la clínica. Después de una intensa búsqueda, el doctor que practicó las inyecciones fue apresado. Luego fueron detenidos ocho empleados de la empresa productora de la sustancia inyectada. El resultado del fallido levantamiento de nalgas: diez personas detenidas.
Puede hacerse ahora una amarga comparación: mientras las instituciones actúan para ofrecer justicia a dos nalgas heridas, los niños fallecidos y heridos por el incendio en la bodega ABC, sus abatidos padres, sus familias, todo Sonora entristecido, todo México consternado esperan justicia. Vale comparar los balances: por una parte dos nalgas heridas, diez reos; por la otra cuarenta y nueve niños fallecidos, una detenida (la infortunada empleada del IMSS cuya labor era revisar los menús).
Este balance pone al descubierto una característica de las instituciones mexicanas: están diseñadas para cuidar a las personas VIP (very important person). A los ojos de los gobernantes (Calderón, Bours, Padrés, Gándara) los niños fallecidos o heridos y sus familiares fueron y son mexicanos de segunda. Por ello el juez federal que atiende el caso fijó, para los dueños de la bodega-guardería, una fianza de dos mil pesos. $ 40.82 por niño. Cuarenta pesos por cada vida perdida.
Por eso Padrés se dio el lujo de ratificar a Abel Murrieta, el procurador de Bours. Por eso Calderón, en su reciente visita, ignoró a los padres de los niños fallecidos. Es que no se apellidan Gómez del Campo.
EN RESUMEN:49 NIÑOS VALEN MENOS QUE UN PAR DE NALGAS
Ustedes qué piensan ¿se están mezclando manzanas con dados o qué...? ¿Alguien quiere tomar la palabra?
sábado, 21 de noviembre de 2009
Un paréntesis
Con motivo del 99o (nonagésimo noveno) aniversario del inicio de la revolución mexicana, en la prensa nacional y local ha surgido la pregunta de la vigencia de la idea revolucionaria y de que si no nos estaremos acercando al inicio de un nuevo ciclo revolucionario. Sobre el particular incorporo la entrevista que le hicieron a Roger Bartra en El Universal:
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Roger Bartra: necesario “enterrar” a la Revolución
Jorge Ramos en El Universal, Sábado 21 de noviembre de 2009
jorge.ramos@eluniversal.com.mx
El sociólogo Roger Bartra llamó ayer a “enterrar” la Revolución mexicana, decir adiós al nacionalismo revolucionario y llevar al país hacia una nueva época democrática de desarrollo acelerado para salir del atraso.
Entrevistado en la residencia oficial de Los Pinos, tras recibir el Premio a la Investigación Histórica, manifestó su esperanza de que “las nuevas actitudes hacia el cambio signifiquen reconciliación, signifiquen tolerancia. Necesitamos que la clase política, que la élite política desarrolle nuevas actitudes”.
En el discurso del presidente Felipe Calderón, con motivo del 99 aniversario de la Revolución mexicana, llamó a que el año 2010 sea el año del cambio y la transformación pacífica, profunda e intensa del país.
Bartra —doctor en sociología por la Sorbona de París y experto politólogo— precisó que “el cambio tiene que venir, principalmente, de la élite política; la ciudadanía está exigiendo que la élite política, que la clase política eleve su nivel cultural, su nivel de acción, su tolerancia y entienda que estamos en una nueva situación”.
Andrés Lira, Friedrich Katz, Alicia Olivera y el Archivo General de Puebla, recibieron el reconocimiento a la investigación histórica que entregó Calderón.
Termina una era
—¿Tiene vigencia la Revolución Mexicana?, se le preguntó a Roger Batra.
—No, la Revolución hoy podrá consistir en enterrar la Revolución, en decir adiós al nacionalismo revolucionario y en adelantarnos hacia una nueva época democrática de desarrollo acelerado en lo posible, salir del atraso, del subdesarrollo, respondió el autor de El duelo de los ángeles: locura sublime, tedio y melancolía en el pensamiento moderno.
—¿Por qué es necesario enterrar a la Revolución mexicana?
—La Revolución se ha vuelto una idea conservadora, es algo del pasado, debemos entender lo que la Revolución cambió, pero también debemos entender que ha terminado una era, una época y que nos estamos adentrando en un territorio nuevo, cuyos parámetros todavía no conocemos, y que tenemos que explorar.
—¿Pero no puede ser una revolución dinámica en vez de enterrarla?
—Todas las revoluciones son dinámicas, por eso se llaman así; pero las revoluciones son circunstancias trágicas, coyunturales, que obedecen a ciertos problemas, pero no deben transformarse en una agitación permanente y, sobre todo, no deben transformarse en una ideología que trabe el desarrollo de las facultades delos mexicanos en todo sentido.
—¿Es cierto que la historia no la hacen ángeles ni demonios, como dijo el Presidente?
—Completamente cierto, es de humanos, es de personas de carne y hueso que sufrieron y que con su esfuerzo y sangre derramada derrocaron una dictadura, abrieron una nueva época y ahora nos toca a nosotros cerrarla.
“Ojalá lo logremos, no es tan fácil, tenemos una cultura que viene del régimen autoritario que se desarrolló después de la Revolución y que necesitamos enterrar”.
El sociólogo Roger Bartra, autor de Fango sobre la democracia. Ensayos polémicos sobre la transición mexicana, se expresó en favor de avanzar en el conocimiento de nuestra historia, para crecer como sociedad.
Y ustedes qué piensan...? pues Calderón ya dio su punto de vista el dìa de ayer.
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Roger Bartra: necesario “enterrar” a la Revolución
Jorge Ramos en El Universal, Sábado 21 de noviembre de 2009
jorge.ramos@eluniversal.com.mx
El sociólogo Roger Bartra llamó ayer a “enterrar” la Revolución mexicana, decir adiós al nacionalismo revolucionario y llevar al país hacia una nueva época democrática de desarrollo acelerado para salir del atraso.
Entrevistado en la residencia oficial de Los Pinos, tras recibir el Premio a la Investigación Histórica, manifestó su esperanza de que “las nuevas actitudes hacia el cambio signifiquen reconciliación, signifiquen tolerancia. Necesitamos que la clase política, que la élite política desarrolle nuevas actitudes”.
En el discurso del presidente Felipe Calderón, con motivo del 99 aniversario de la Revolución mexicana, llamó a que el año 2010 sea el año del cambio y la transformación pacífica, profunda e intensa del país.
Bartra —doctor en sociología por la Sorbona de París y experto politólogo— precisó que “el cambio tiene que venir, principalmente, de la élite política; la ciudadanía está exigiendo que la élite política, que la clase política eleve su nivel cultural, su nivel de acción, su tolerancia y entienda que estamos en una nueva situación”.
Andrés Lira, Friedrich Katz, Alicia Olivera y el Archivo General de Puebla, recibieron el reconocimiento a la investigación histórica que entregó Calderón.
Termina una era
—¿Tiene vigencia la Revolución Mexicana?, se le preguntó a Roger Batra.
—No, la Revolución hoy podrá consistir en enterrar la Revolución, en decir adiós al nacionalismo revolucionario y en adelantarnos hacia una nueva época democrática de desarrollo acelerado en lo posible, salir del atraso, del subdesarrollo, respondió el autor de El duelo de los ángeles: locura sublime, tedio y melancolía en el pensamiento moderno.
—¿Por qué es necesario enterrar a la Revolución mexicana?
—La Revolución se ha vuelto una idea conservadora, es algo del pasado, debemos entender lo que la Revolución cambió, pero también debemos entender que ha terminado una era, una época y que nos estamos adentrando en un territorio nuevo, cuyos parámetros todavía no conocemos, y que tenemos que explorar.
—¿Pero no puede ser una revolución dinámica en vez de enterrarla?
—Todas las revoluciones son dinámicas, por eso se llaman así; pero las revoluciones son circunstancias trágicas, coyunturales, que obedecen a ciertos problemas, pero no deben transformarse en una agitación permanente y, sobre todo, no deben transformarse en una ideología que trabe el desarrollo de las facultades delos mexicanos en todo sentido.
—¿Es cierto que la historia no la hacen ángeles ni demonios, como dijo el Presidente?
—Completamente cierto, es de humanos, es de personas de carne y hueso que sufrieron y que con su esfuerzo y sangre derramada derrocaron una dictadura, abrieron una nueva época y ahora nos toca a nosotros cerrarla.
“Ojalá lo logremos, no es tan fácil, tenemos una cultura que viene del régimen autoritario que se desarrolló después de la Revolución y que necesitamos enterrar”.
El sociólogo Roger Bartra, autor de Fango sobre la democracia. Ensayos polémicos sobre la transición mexicana, se expresó en favor de avanzar en el conocimiento de nuestra historia, para crecer como sociedad.
Y ustedes qué piensan...? pues Calderón ya dio su punto de vista el dìa de ayer.
La escuela de la Unidad Nacional
Abre la selección de lecturas de este periodo unas pàginas del libro de Carlos Orne De Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo
La unidad nacional
Las consecuencias de la segunda Guerra Mundial obligaron a México a modificar su proyecto de desarrollo. Se inició el periodo de sustitución de importaciones, el crecimiento económico sostenido, la generación de empleos, migración creciente hacia las ciudades y un alineamiento con los aliados en contra del eje Roma-Berlín-Tokio. En la política, la institución presidencial remplazaba a la figura del caudillo y de la exacerbación de la lucha de clases se pasaba a la reconciliación nacional. La educación socialista, que destacaba el reconocimiento de esa lucha y reivindicaba a los sectores populares, resultó disfuncional a la nueva situación. Por la vía de los hechos, más que por las reformas a la Constitución, la prescripción socialista dejó de tener vigencia.
Sin embargo, la reforma tenía que hacerse para consolidar el proyecto de la unidad nacional, que ponía el acento en la concordia y la armonía sociales por encima de aquel que insistía en la lucha de clases. Se necesitaba impulsar la idea de que lo fundamental era identificarse con la nación, ser mexicano debía ser un valor superior a ser obrero o campesino. La afiliación por clase social –o etnia- pasaba a segundo lugar. La unidad nacional reclamaba del concurso de todos bajo un mismo techo. El ideólogo y promotor de este proyecto, Jaime Torres Bodet, no era un político profesional (aunque después sí lo fue) ni un teórico del Estado, era un poeta que llegó a ocupar el cargo de secretario de Educación Pública cuando los políticos profesionales habían fracaso en el intento por desmantelar la educación socialista u organizar las tareas de la SEP.
En contraste con los intensos debates del Congreso Constituyente o de las polémicas de 1933 y 1934, la reforma siguiente al artículo 3º. fue más palaciega que parlamentaria. No obstante logró asentar un consenso amplio y, se puede asegurar sin muchos riesgos, consolidó los cimientos del actual Sistema educativo nacional (SEM) Jaime Torres Bodet inspiró el cambio constitucional por varios motivos. Primero, porque la educación socialista era una expresión demagógica; segundo, por el dogmatismo que implicaba la noción del conocimiento exacto y, tercero, por convicción personal de que educación socialista, tal como rezaba el texto del artículo 3º., no se impartía en ninguna parte de la República. Además, como uno de los más decididos patrocinadores de la creación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), Torres Bodet, en representación de México, había insistido en que la educación debía inculcar en los niños valores tales como la libertad, la justicia y la democracia. 15
De acuerdo con el mismo Torres Bodet, la reforma, sin embargo, no fue impuesta arbitrariamente por el gobierno. Él personalmente y también el presidente Ávila Camacho, hicieron consultas con representantes de fuerzas políticas y sociales y coincidieron en algunas cuestiones importantes para asegurar un consenso básico a su proyecto. El propio Torres Bodet consultó con el ex secretario de Educación Pública, Narciso Bassols, quien aparentemente fue el redactor final del texto de 1934, quien se opuso a que se derogara la educación socialista, mas el acento lo puso en mantener a la Iglesia católica fuera de la educación. La iniciativa respetó ese punto y redundó en la libertad de creencias ya establecida en el artículo 24. De Lombardo Toledano se aceptó la idea de definir a la democracia como un régimen que persigue el mejoramiento material y cultural del pueblo y que la educación se debía basar en el progreso científico. Puntos que se asentaron en la Constitución. De un grupo de dirigentes del Partido de la Revolución Mexicana (PRM), sucesor del PNR), el presidente aceptó la redacción de la fracción séptima que estableció que toda la educación que impartiera el Estado sería gratuita. El SNTE, manifestó su acuerdo con la reforma porque garantizaba la doctrina y el carácter revolucionario de la escuela mexicana.16
La únicas fuerzas que mostraron oposición y por motivos completamente diferentes, fueron el ya para entonces debilitado Partido Comunista Mexicano (PCM) y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF). Para los comunistas, la reforma que proponía el gobierno era una claudicación y un retroceso político; mientras que para la derecha la propuesta era inaceptable porque se atentaba contra la libertad de enseñanza y porque consideraba que la parte final de la fracción primera, “…luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios…” insinuaba una voluntad de persecución religiosa. La deducción más extremista de la derecha fue que el nuevo artículo 3º. sostenía el totalitarismo de Estado, pues implicaba que los hijos le pertenecían.17 En sus Memorias, Torres Bodet señala con cautela su posición –quizá compartida por el presidente Ávila Camacho, quien era católico- respecto a la noción de la libertad de enseñanza que algunos sectores de derecha sostenían:
15 Jaime Torres Bodet, Memorias, México, Porrúa, 1981, 2ª. ed., pp. 396-409.
16 Jaime Torres Bodet, op. cit., pp. 400-401.
17 Citado por Meneses, op. cit. T. 3, p. 314.
La historia de México demuestra hasta que punto la llamada “libertad de la enseñanza” fue, en ocasiones, un instrumento al servicio de quienes trataban de combatir a la libertad… La Constitución de 1917 garantiza la libertad de creencias. Por eso mismo la escuela no debe ser, entre nosotros, ni un anexo clandestino del templo, ni una arma apuntada contra la autenticidad de la fe. Nuestras aulas han de enseñar a vivir, sin odio para la religión que las familias profesen, pero sin complicidad con los fanatismos que cualquier religión intente suscitar en las nuevas generaciones.18
Hubo la opinión solitaria y voto en contra del senador Araujo, quien se opuso a la reforma por cuestiones intrínsecamente jurídicas. Desde su punto de vista era inconstitucional que la misma Constitución dispensara al Estado la facultad omnímoda de cancelar los permisos a las escuelas particulares sin que sus dueños tuvieran recurso jurídico alguno. A los alegatos del senador Araujo nadie les hizo caso en 1945, mas fueron reivindicados en diciembre de 1992, en un contexto político y económico distinto al de aquellos años.
A pesar de que la idea de reformas al artículo 3º. se había ya mencionado desde 1944, nada se hizo hasta finales de noviembre de 1945, cuando Torres Bodet regresó de Londres de la reunión constitutiva de la UNESCO. La iniciativa del Ejecutivo se discutió por primera vez el 24 de diciembre de 1945 y para el 27 había sido aprobada por ambas cámaras. Curiosamente se publicó en el Diario Oficial de la Federación hasta el 30 de diciembre de 1946, siendo el presidente de la República Miguel Alemán. Tal vez la demora en las legislaturas estatales en aprobar la enmienda se debió a la campaña presidencial, porque no hay informes de grandes debates.
El proyecto de la educación para la unidad nacional, como se le denominó informalmente, ratificaba algunos de los principios de la educación laica, sin adoptar el término en la Constitución, mantenía la prohibición a las iglesias y a los sacerdotes de participar activamente en la educación primaria, secundaria y normal y la destinada a trabajadores y campesinos, asimismo agregaba dos componentes doctrinarios nuevos: apoyarse en el progreso científico y la solidaridad internacional. La representación del progreso científico sustituyó a la frese que tanto molestaba a los intelectuales por su dogmatismo “el concepto exacto del universo”, pero fue mucho más allá: al mismo tiempo que resucitaba ciertas tendencias del positivismo y su fe en la ciencia y en el progreso, entendido como progreso material, el concepto otorgó irrefutable dinamismo a la educación a la educación mexicana, ya que quedaba implícito que el conocimiento científico avanza y que la educación debe seguir su ritmo. En consecuencia, es un principio que atenta contra la inamovilidad característica de los sistemas educativos, pero que es difícil mantenerlo en la práctica. La concepción de la solidaridad internacional fue algo más que el resultado de la guerra y el haber participado con los aliados en la contienda, era la toma de conciencia de que el país ya no se podía considerar aislado de lo que se denominaba el concierto de las naciones.
Por sobre estos principios, el concepto de la democracia entendido como un régimen político que busca el constante mejoramiento material y cultural del pueblo, no fue sólo una concesión a la izquierda, representada por un intelectual notable, sino tal vez un convencimiento sincero de que corresponde al Estado velar por los intereses superiores de la nación por encima de los de todas las clases sociales. Sin embargo, el Estado también tiene que proteger a las clases más débiles, aunque para ello sea menester tutelar sus derechos. Independientemente de eso, el concepto es de avanzada, supera el pensamiento de la democracia política para progresar en el terreno de la democracia económica y social, así como en el terreno cultural. Es un concepto que no ha tenido vigencia plena pero que bien vale la pena luchar por él. Es una puerta que permanece abierta para los sectores populares y una oferta política que bien se puede exigir se cumpla para todos. Aparte de ser legítimo y acrecentar la cohesión social de la nación, puede servir al grupo en el poder para fortalecer su hegemonía.
El proyecto de la educación de la unidad nacional, que con variaciones ha tenido vigencia en la Constitución y en la realidad, significó un impulso importante al crecimiento de la matrícula, rescató algo de las tendencias igualitarias de la educación socialista por medio de las grandes campañas de alfabetización, dio un impulso cultural a las zonas rurales al restablecer, sin el ímpetu ideológico de los años veinte, las misiones culturales y por primera vez tomó en cuenta a la educación superior en su proyecto, ya que idea de la unidad nacional permitía conciliar tendencias aún opuestas como la educación liberal para las élites con corrientes utilitaristas en la educación técnica.
Tal vez el logro de mayor alcance y persistencia fue la institución de los libros de texto gratuitos a principios de los años sesenta. Su implantación provocó de nuevo luchas importantes, particularmente de grupos conservadores de la clase media que impugnaron con acritud los libros y el programa general de gobierno, no porque los libros incorporaran algún cambio ideológico que rompiera el consenso educativo prevaleciente, sino, como lo demuestra Soledad Loaeza, ello permitió que esos grupos que se sentían marginados de la política plantearan movilizaciones. Así, la querella escolar, como la denomina Loaeza, sirvió a esos sectores también para avanzar reivindicaciones democráticas e impugnar el principio del Estado educador. 19
La reforma de 1946, también mantuvo vigente la idea del Estado educador y continuó con la tendencia a consolidar la hegemonía del gobierno central. Esta vez también por medio del financiamiento ya que mientras las aportaciones del gobierno federal al SEM se incrementaban en la medida que las de los estados se estancaban o tendían a disminuir. Esto en correspondencia con el fortalecimiento de la hacienda del gobierno federal en detrimento de la recaudación de impuestos en los estados. Finalmente, el proyecto de la unidad nacional hizo una oferta política que no ha podido cumplir y que es todavía fuente de muchas discrepancias y una demanda recurrente de muchas fuerzas: la gratuidad de toda la educación que imparta el Estado.
Es posible afirmar que este proyecto cuajó bien con el modelo del desarrollo estabilizador y la consolidación del Estado corporativo, que promovió con éxito la idea de que había movilidad social ascendente y que la educación era efectivamente una palanca para el progreso individual y colectivo. Sin embargo, a pesar de muchos referentes empíricos positivos y la expansión del sistema debido al plan de once años, la movilidad social fue para pocos segmentos y para finales de la década de los sesenta sus resultados se pusieron en duda. Además, a pesar de que por el progreso científico debía ser dinámica, la educación mexicana mostraba síntomas inequívocos de estancamiento. El inicio de los años setenta fue el tiempo de la primera ola de modernización y del cambio de prioridades: de la educación básica a la superior.
18 Torres Bodet, op. cit., p. 402
19 Soledad Loaeza, Clases medias y política en México: La querella escolar 1959-1963, México, El Colegio de México, 1988, pp. 184-214.
Fuente: Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, México, FCE-NAFINSA-CIDE, 1995, pp. 68-73.
La unidad nacional
Las consecuencias de la segunda Guerra Mundial obligaron a México a modificar su proyecto de desarrollo. Se inició el periodo de sustitución de importaciones, el crecimiento económico sostenido, la generación de empleos, migración creciente hacia las ciudades y un alineamiento con los aliados en contra del eje Roma-Berlín-Tokio. En la política, la institución presidencial remplazaba a la figura del caudillo y de la exacerbación de la lucha de clases se pasaba a la reconciliación nacional. La educación socialista, que destacaba el reconocimiento de esa lucha y reivindicaba a los sectores populares, resultó disfuncional a la nueva situación. Por la vía de los hechos, más que por las reformas a la Constitución, la prescripción socialista dejó de tener vigencia.
Sin embargo, la reforma tenía que hacerse para consolidar el proyecto de la unidad nacional, que ponía el acento en la concordia y la armonía sociales por encima de aquel que insistía en la lucha de clases. Se necesitaba impulsar la idea de que lo fundamental era identificarse con la nación, ser mexicano debía ser un valor superior a ser obrero o campesino. La afiliación por clase social –o etnia- pasaba a segundo lugar. La unidad nacional reclamaba del concurso de todos bajo un mismo techo. El ideólogo y promotor de este proyecto, Jaime Torres Bodet, no era un político profesional (aunque después sí lo fue) ni un teórico del Estado, era un poeta que llegó a ocupar el cargo de secretario de Educación Pública cuando los políticos profesionales habían fracaso en el intento por desmantelar la educación socialista u organizar las tareas de la SEP.
En contraste con los intensos debates del Congreso Constituyente o de las polémicas de 1933 y 1934, la reforma siguiente al artículo 3º. fue más palaciega que parlamentaria. No obstante logró asentar un consenso amplio y, se puede asegurar sin muchos riesgos, consolidó los cimientos del actual Sistema educativo nacional (SEM) Jaime Torres Bodet inspiró el cambio constitucional por varios motivos. Primero, porque la educación socialista era una expresión demagógica; segundo, por el dogmatismo que implicaba la noción del conocimiento exacto y, tercero, por convicción personal de que educación socialista, tal como rezaba el texto del artículo 3º., no se impartía en ninguna parte de la República. Además, como uno de los más decididos patrocinadores de la creación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), Torres Bodet, en representación de México, había insistido en que la educación debía inculcar en los niños valores tales como la libertad, la justicia y la democracia. 15
De acuerdo con el mismo Torres Bodet, la reforma, sin embargo, no fue impuesta arbitrariamente por el gobierno. Él personalmente y también el presidente Ávila Camacho, hicieron consultas con representantes de fuerzas políticas y sociales y coincidieron en algunas cuestiones importantes para asegurar un consenso básico a su proyecto. El propio Torres Bodet consultó con el ex secretario de Educación Pública, Narciso Bassols, quien aparentemente fue el redactor final del texto de 1934, quien se opuso a que se derogara la educación socialista, mas el acento lo puso en mantener a la Iglesia católica fuera de la educación. La iniciativa respetó ese punto y redundó en la libertad de creencias ya establecida en el artículo 24. De Lombardo Toledano se aceptó la idea de definir a la democracia como un régimen que persigue el mejoramiento material y cultural del pueblo y que la educación se debía basar en el progreso científico. Puntos que se asentaron en la Constitución. De un grupo de dirigentes del Partido de la Revolución Mexicana (PRM), sucesor del PNR), el presidente aceptó la redacción de la fracción séptima que estableció que toda la educación que impartiera el Estado sería gratuita. El SNTE, manifestó su acuerdo con la reforma porque garantizaba la doctrina y el carácter revolucionario de la escuela mexicana.16
La únicas fuerzas que mostraron oposición y por motivos completamente diferentes, fueron el ya para entonces debilitado Partido Comunista Mexicano (PCM) y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF). Para los comunistas, la reforma que proponía el gobierno era una claudicación y un retroceso político; mientras que para la derecha la propuesta era inaceptable porque se atentaba contra la libertad de enseñanza y porque consideraba que la parte final de la fracción primera, “…luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios…” insinuaba una voluntad de persecución religiosa. La deducción más extremista de la derecha fue que el nuevo artículo 3º. sostenía el totalitarismo de Estado, pues implicaba que los hijos le pertenecían.17 En sus Memorias, Torres Bodet señala con cautela su posición –quizá compartida por el presidente Ávila Camacho, quien era católico- respecto a la noción de la libertad de enseñanza que algunos sectores de derecha sostenían:
15 Jaime Torres Bodet, Memorias, México, Porrúa, 1981, 2ª. ed., pp. 396-409.
16 Jaime Torres Bodet, op. cit., pp. 400-401.
17 Citado por Meneses, op. cit. T. 3, p. 314.
La historia de México demuestra hasta que punto la llamada “libertad de la enseñanza” fue, en ocasiones, un instrumento al servicio de quienes trataban de combatir a la libertad… La Constitución de 1917 garantiza la libertad de creencias. Por eso mismo la escuela no debe ser, entre nosotros, ni un anexo clandestino del templo, ni una arma apuntada contra la autenticidad de la fe. Nuestras aulas han de enseñar a vivir, sin odio para la religión que las familias profesen, pero sin complicidad con los fanatismos que cualquier religión intente suscitar en las nuevas generaciones.18
Hubo la opinión solitaria y voto en contra del senador Araujo, quien se opuso a la reforma por cuestiones intrínsecamente jurídicas. Desde su punto de vista era inconstitucional que la misma Constitución dispensara al Estado la facultad omnímoda de cancelar los permisos a las escuelas particulares sin que sus dueños tuvieran recurso jurídico alguno. A los alegatos del senador Araujo nadie les hizo caso en 1945, mas fueron reivindicados en diciembre de 1992, en un contexto político y económico distinto al de aquellos años.
A pesar de que la idea de reformas al artículo 3º. se había ya mencionado desde 1944, nada se hizo hasta finales de noviembre de 1945, cuando Torres Bodet regresó de Londres de la reunión constitutiva de la UNESCO. La iniciativa del Ejecutivo se discutió por primera vez el 24 de diciembre de 1945 y para el 27 había sido aprobada por ambas cámaras. Curiosamente se publicó en el Diario Oficial de la Federación hasta el 30 de diciembre de 1946, siendo el presidente de la República Miguel Alemán. Tal vez la demora en las legislaturas estatales en aprobar la enmienda se debió a la campaña presidencial, porque no hay informes de grandes debates.
El proyecto de la educación para la unidad nacional, como se le denominó informalmente, ratificaba algunos de los principios de la educación laica, sin adoptar el término en la Constitución, mantenía la prohibición a las iglesias y a los sacerdotes de participar activamente en la educación primaria, secundaria y normal y la destinada a trabajadores y campesinos, asimismo agregaba dos componentes doctrinarios nuevos: apoyarse en el progreso científico y la solidaridad internacional. La representación del progreso científico sustituyó a la frese que tanto molestaba a los intelectuales por su dogmatismo “el concepto exacto del universo”, pero fue mucho más allá: al mismo tiempo que resucitaba ciertas tendencias del positivismo y su fe en la ciencia y en el progreso, entendido como progreso material, el concepto otorgó irrefutable dinamismo a la educación a la educación mexicana, ya que quedaba implícito que el conocimiento científico avanza y que la educación debe seguir su ritmo. En consecuencia, es un principio que atenta contra la inamovilidad característica de los sistemas educativos, pero que es difícil mantenerlo en la práctica. La concepción de la solidaridad internacional fue algo más que el resultado de la guerra y el haber participado con los aliados en la contienda, era la toma de conciencia de que el país ya no se podía considerar aislado de lo que se denominaba el concierto de las naciones.
Por sobre estos principios, el concepto de la democracia entendido como un régimen político que busca el constante mejoramiento material y cultural del pueblo, no fue sólo una concesión a la izquierda, representada por un intelectual notable, sino tal vez un convencimiento sincero de que corresponde al Estado velar por los intereses superiores de la nación por encima de los de todas las clases sociales. Sin embargo, el Estado también tiene que proteger a las clases más débiles, aunque para ello sea menester tutelar sus derechos. Independientemente de eso, el concepto es de avanzada, supera el pensamiento de la democracia política para progresar en el terreno de la democracia económica y social, así como en el terreno cultural. Es un concepto que no ha tenido vigencia plena pero que bien vale la pena luchar por él. Es una puerta que permanece abierta para los sectores populares y una oferta política que bien se puede exigir se cumpla para todos. Aparte de ser legítimo y acrecentar la cohesión social de la nación, puede servir al grupo en el poder para fortalecer su hegemonía.
El proyecto de la educación de la unidad nacional, que con variaciones ha tenido vigencia en la Constitución y en la realidad, significó un impulso importante al crecimiento de la matrícula, rescató algo de las tendencias igualitarias de la educación socialista por medio de las grandes campañas de alfabetización, dio un impulso cultural a las zonas rurales al restablecer, sin el ímpetu ideológico de los años veinte, las misiones culturales y por primera vez tomó en cuenta a la educación superior en su proyecto, ya que idea de la unidad nacional permitía conciliar tendencias aún opuestas como la educación liberal para las élites con corrientes utilitaristas en la educación técnica.
Tal vez el logro de mayor alcance y persistencia fue la institución de los libros de texto gratuitos a principios de los años sesenta. Su implantación provocó de nuevo luchas importantes, particularmente de grupos conservadores de la clase media que impugnaron con acritud los libros y el programa general de gobierno, no porque los libros incorporaran algún cambio ideológico que rompiera el consenso educativo prevaleciente, sino, como lo demuestra Soledad Loaeza, ello permitió que esos grupos que se sentían marginados de la política plantearan movilizaciones. Así, la querella escolar, como la denomina Loaeza, sirvió a esos sectores también para avanzar reivindicaciones democráticas e impugnar el principio del Estado educador. 19
La reforma de 1946, también mantuvo vigente la idea del Estado educador y continuó con la tendencia a consolidar la hegemonía del gobierno central. Esta vez también por medio del financiamiento ya que mientras las aportaciones del gobierno federal al SEM se incrementaban en la medida que las de los estados se estancaban o tendían a disminuir. Esto en correspondencia con el fortalecimiento de la hacienda del gobierno federal en detrimento de la recaudación de impuestos en los estados. Finalmente, el proyecto de la unidad nacional hizo una oferta política que no ha podido cumplir y que es todavía fuente de muchas discrepancias y una demanda recurrente de muchas fuerzas: la gratuidad de toda la educación que imparta el Estado.
Es posible afirmar que este proyecto cuajó bien con el modelo del desarrollo estabilizador y la consolidación del Estado corporativo, que promovió con éxito la idea de que había movilidad social ascendente y que la educación era efectivamente una palanca para el progreso individual y colectivo. Sin embargo, a pesar de muchos referentes empíricos positivos y la expansión del sistema debido al plan de once años, la movilidad social fue para pocos segmentos y para finales de la década de los sesenta sus resultados se pusieron en duda. Además, a pesar de que por el progreso científico debía ser dinámica, la educación mexicana mostraba síntomas inequívocos de estancamiento. El inicio de los años setenta fue el tiempo de la primera ola de modernización y del cambio de prioridades: de la educación básica a la superior.
18 Torres Bodet, op. cit., p. 402
19 Soledad Loaeza, Clases medias y política en México: La querella escolar 1959-1963, México, El Colegio de México, 1988, pp. 184-214.
Fuente: Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, México, FCE-NAFINSA-CIDE, 1995, pp. 68-73.
Enseguida el capìtulo de las Memorias de Jaime Torres Bodet sobre la campaña de alfabetización en particular la anécdota sobre su estancia en Oaxaca.
VIAJES A LOS ESTADOS. La noche de Oaxaca
De septiembre a diciembre de 1044, no había podido sino asomarme a tres Estados de la República: los de Durango, Zacatecas y Veracruz. Era muy poco, dada la urgencia de conocer personalmente –y sobre el terreno- la forma en que las autoridades locales y el magisterio estaban preparando la etapa de enseñanza de la Campaña Nacional contra el Analfabetismo.
Seguro de que no se presentarían –como, afortunadamente, no se presentaron- problemas serios respecto a las inscripciones escolares, me dispuse a emprender dos viajes. Uno, del 5 al 14 de enero, me llevaría a Oaxaca, a Tuxtla Gutiérrez y a San Cristóbal de Las Casas. El otro, del 24 de enero al 10 de febrero, me permitiría –gracias al avión- visitar Jalisco, Sinaloa, Sonora, el norte de la Baja California, Chihuahua, Coahuila, San Luís Potosí, Guanajuato Aguascalientes y Querétaro: nueve Estados y un Territorio.
Salí de México el 5 de enero. Me acompañaban mi esposa y un pequeño grupo de mis colaboradores. Entre éstos, no puedo ni quiero omitir el nombre del profesor Lucas Ortiz, que tan inteligente ayuda me dio en toda aquella campaña. Nos recibieron, en el aeropuerto de Oaxaca, el general Sánchez Cano, gobernador del Estado, el general Amaro, jefe de la zona militar, el director de Educación y buen número de maestros.
El general Sánchez Cano era un personaje muy singular. Pequeño de estatura, pero de intrépida fantasía, y dotado de cualidades contradictorias y pintorescas, unía, al grado de general, no sé qué título de doctor y –si no me engaño- otro, de piloto. Vestía siempre como civil. Más que el ejército, parecía halagarle la medicina. Sus adversarios (o, mejor dicho, sus críticos, pues no era hombre de enemistades muy vehementes) lo acusaban de ser homeópata, cosa que no me consta, y que –por otra parte- no hubiera sido en desdoro suyo, pues, como en todas las profesiones, homeópatas hay dignos de vivo aprecio.
Solícito, múltiple, activo, y hasta sonriente –cuando no lo atormentaba Esculapio-, aquel gobernante amable me fue realmente útil. Le había pedido, por telégrafo, días antes, que concentrara en Oaxaca a los presidentes municipales de la entidad. Quería explicarles de viva voz lo que esperaba de ellos. Y digo “de viva voz”, porque (en vista de la situación económica del Estado, y considerando la gran cantidad de sus municipios) temí que algunos de aquellos representantes populares no poseyeran el alfabeto –que, en cierto modo, tendrían que ayudarnos a transmitir a otros iletrados… Ni tardo ni perezoso, el gobernador había hecho prodigios. Más de trescientos cincuenta presidentes municipales estaban por llegar a la capital.
El sábado 6 de enero me reuní con ellos. Y les indiqué –no sin fatigosas reiteraciones- cuáles serían sus tareas, tanto en lo concerniente al recuento de alfabetos y analfabetos, cuando en lo relativo a la distribución oportuna de las cartillas y a la creación de centros de enseñanza, en escuelas, talleres, comunidades ejidales y rancherías. Algunos percibieron desde luego el sentido de mis explicaciones. Otros tardaron en percatarse de que el concurso que les pedíamos no sería tan complicado, ni tan difícil. Me hicieron preguntas, que contesté. Y el profesor Ortiz –quien parecía conocerlos y comprenderlos mejor que yo- facilitó la exégesis de la ley; de una ley que, para que fuese accesible a todos, habíamos tratado de hacer lógica y transparente.
No sentí desaliento, pero sí profunda melancolía. ¿Qué culpa tenían aquellos hombres de no haber conocido a tiempo una escuela pública, o de no haber concluido –en las aulas que las circunstancias les depararon- sino estudios irregulares e insuficientes? De una cosa podíamos estar convencidos: de la calidad excelente de su intención. El asunto les atraía. La campaña los deslumbraba. Y, cuando todos se dieron cuenta de que los maestros les brindarían la ayuda que imaginaban imprescindible, una amplia sonrisa de alivio iluminó los rostros más apagados y más austeros. Eran, en general, hombres bastante pobres, secretos y taciturnos. Pero, en sus pupilas de obsidiana, brillaba –por momentos- una luz misteriosa, nítida y dura. Una luz en que la dureza no era hostilidad, sino reflexión.
Al terminar aquellas pláticas, fuimos a comer al hotel donde me habían hospedado los edecanes del gobernador. Nos acompañaban: él, naturalmente, el general Amaro y cuatro o cinco personas más. Durante la comida, la personalidad de Amaro no tardó en imponerse. Le conocía yo por su reputación de organizador, implacable y terco. O su reputación era injusta, o, con los años, se había él transformado profundamente. Poesía, entonces, una cultura un poco dispersa y, tal vez, no muy sistemática. Pero había aprendido a sonreír. Y supo darme consejos muy pertinentes. No era el mílite rudo que describían sus enemigos. Había leído mucho; conocía a los hombres. Y no insistía jamás sino en temas acerca de los cuales estaba seguro de su saber. La amistad que iniciamos, en aquella ocasión, fue como su carácter: sólida y positiva.
Visité algunas escuelas. Reinaba en todas una pobreza desgarradora: puertas desvencijadas, muros en agonía, pizarrones cansados por el trazo insistente de toscos gises; muebles cojos, rotos o paralíticos. Pero las caras risueñas de los alumnos vencían todo el dolor ambiente. Había en aquellas frentes indígenas, bajo el pelo negro y rebelde, una voluntad magnífica de vivir. Ante algunos de esos muchachos, imaginé cómo pudo ser –a los diez o a los doce años- un oaxaqueño llamado Benito Juárez. De energía, paciencia y bronce estuvo hecha esa gran figura. Y energía, paciencia y bronce me rodeaban, por todas partes, en las aulas que recorrí.
Fui al Instituto de Ciencias y Artes del Estado: el que se titula, ahora, Universidad. Ratifiqué a su director que la secretaría de educación mantendría al establecimiento, en 1945, el subsidio que le había otorgado en 1944. Hablé allí con el representante del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas. Y lo autoricé a concluir las obras de la Normal de Oaxaca. El espectáculo de las aulas primarias, inspeccionadas la víspera, me había hecho suponer lo que serían los habitáculos de los profesores. Y la situación, lejos de los centros urbanos, era más grave aún. Por consiguiente, aproveché la ocasión para recomendar que se destinara, en cada una de las nuevas escuelas rurales, un anexo para habitación del maestro o de la maestra. No sé si el proyecto pudo cumplirse. Pero surgió, así, la idea del “aula-casa”, que realizaría más adelante –con técnicas más modernas- el equipo de arquitectos encabezado, a partir de 1958, por Pedro Ramírez Vázquez.
Serían ya las once de la noche, cuando –fatigado por tanto ir y venir entre calles, plazas, caminos, bancas de escuela, ediles y profesores- me retiré a descansar. Al día siguiente, tendríamos que tomar el avión para llegar a tiempo a Tuxtla Gutiérrez. Estaba desnudándome, cuando oí que subían desde la calle, frente al hotel, las notas de una música popular. Lucas Ortiz me había dicho, esa misma tarde, que toda comisión de peticionarios se hacía preceder, en Oaxaca, por una rústica orquesta. ¿Qué irían a decirme, a esas horas, aquellos viajeros?... Me vestí nuevamente. Bajé al vestíbulo del hotel. Y se presentaron mis visitantes. Eran los miembros de una delegación procedente de Soledad Etla. Salí a la calle, a fin de charlar con todos, pues el vestíbulo resultó demasiado pequeño para acogerlos.
Habló el más importante: un hombre alto, de tupido bigote, entrecejo adusto, palabra fácil y voz gangosa, Habían ido a Oaxaca –me dijo-, desde Soledad Etla, para comunicarme que acababan de construir, por el sistema de tequio, una buena escuela. Pregunté qué cosa era el tequio. Alguien anticipándose al orador, me aclaró el enigma. El tequio es un procedimiento tradicional en Oaxaca. A ciertas obras, de interés colectivo, todos tienen que dar su contribución. Unos ponen la cal, otros los ladrillos, o los adobes, otros el cemento… Y los que no tienen materiales que regalar, ofrecen sus brazos: su trabajo, como albañiles, carpinteros, peones, pintores o encaladores.
Despreciando la interrupción, continuó su relato el jefe de la embajada. Sí, habían sabido que se encontraba en Oaxaca el “señor menistro”. Y pensaron ir a buscarle, para pedirle que inaugurase su nueva escuela.
Me avergonzó tener que decirles que no. Pero ¿cómo hacer? No podía ir a Soledad Etla durante la noche. Y, al día siguiente, el gobernador y los presidentes municipales de Chiapas me esperaban para una labor similar a la que había realizado en Oaxaca. Quise hallar una excusa que fuera, para esos solicitantes, un aliciente. Les expliqué mi situación. No podría ir a Soledad Etla. Y no podría ir porque estaba empeñado en una campaña nacional para enseñar a leer y a escribir a millones de mexicanos analfabetos. Esa campaña no era sólo mía. Era, también, suya. Y suya, en primer lugar. Les ofrecí que, si lograban distinguirse en ella, al saber el resultado de sus esfuerzos –y encontrárame yo donde me encontrara-, iría a felicitarles. Con mi presencia, o sin ella, la escuela debía empezar desde luego a servir al pueblo. Nadie inaugura mejor un plantel que el primer alumno que lo aprovecha. Por otra parte, ¿qué servicio complementario más importante podía brindar esa escuela que el abrir ampliamente sus aulas, por las tardes o por las noches, a los adultos analfabetos?
En los rostros de mis oyentes vi, de pronto, una mezcla de cólera y regocijo. Les disgustaba no poder enseñarme la obra de que estaban tan orgullosos. Pero les complacía la idea de trabajar, para merecer una recompensa en aquel combate, que les había yo descrito como una lucha de todos los mexicanos, en la que todos los mexicanos deberían alcanzar una gran victoria. A la luz del farol –que alumbraba débilmente la calle- cuatro o cinco de mis recientes amigos se pusieron a conversar. Hicieron, con los dedos de las dos manos, un improvisado recuento de los analfabetos más conocidos en Soledad Etla. Por desgracia todos los dedos de los comisionados no hubieran sido bastantes para cálculo tan difícil… Tras de un conciliábulo en el que mi oído captó interjecciones no muy discretas, los espontáneos computadores se acercaron de nuevo a mí. El hombre del tupido bigote y el habla fácil volvió a gobernar la conversación: “Bueno –me dijo_; hemos entendido lo que usted quiere. Pero nos gustaría contar, desde ahora, con su palabra de honor. Si cumplimos, ¿cumplirá usted?”
Me conmovió aquella fe en la palabra de un funcionario… Y les reiteré mi promesa, como deseaban. Sólo entonces se despidieron.
Meses más tarde, en mi despacho de la ciudad de México, recibí un telegrama de Soledad Etla. Era un mensaje de mis amigos de aquella noche. Declaraban que habían cumplido su compromiso. Y me preguntaban cuándo iríamos a su pueblo… No quise ni faltar a mi palabra, ni exponerme a un ridículo prodigioso. Exaltar el trabajo de Soledad Etla me obligaba a tomar medidas –indispensables- de cauta confrontación. Llamé al profesor Lucas Ortiz. Le enseñé el telegrama. Y le recomendé que saliese inmediatamente para Oaxaca, que se presentase en Soledad Etla sin previo aviso, y que me informase –a mi casa, en carta particular- acerca de la verdad de lo dicho en aquel mensaje.
Pocos días después recibí su informe. Estaba maravillado del esfuerzo que había podido atestiguar; pero se alegraba de mi prudencia, pues –en muchos casos- el aprendizaje le parecía menos que suficiente. Sería una lástima celebrar –ante la nación- un triunfo que no lo era, que no lo era todavía. En cambio, si le autorizaba a comisionar en Soledad Etla a unos cuantos profesores, para robustecer la acción de los centros de enseñanza organizados por los vecinos, tenía la certidumbre de que, dentro de algunas semanas, lo que parecía increíble intento podría convertirse en realidad.
Naturalmente, autoricé lo que me pedía. Y, en diciembre de 1945, lo envié de nuevo a Oaxaca. Trabajó muchísimo: se dio cuenta del progreso alcanzado con la ayuda de los maestros, cotejó las listas de los examinados, y las comparó con el censo de alfabetos y analfabetos. Al regresar a México, me dio la seguridad de que había llegado el momento de cumplir la palabra empeñada.
Mis ocupaciones no me permitieron ir a Soledad Etla inmediatamente. Pero, el 18 de enero de 1946, un año y once días después de la audiencia nocturna frente a mi hotel de Oaxaca, llegué en automóvil a la pequeña comunidad de alma generosa. Me acompañaba el general Sánchez Cano, quien –esa vez, al menos- no consideró pertinente hablarme de medicina o pilotaje. Llevábamos un retrato del presidente Ávila Camacho, dedicado a los vecinos de Soledad Etla, una bandera nacional, un diploma de honor y una colección de libros para fundar una sala pública de lectura. Ésas eran las recompensas –todas simbólicas- que la patria enviaba, por mi conducto, a quienes habían sabido servirla con tan estoica tenacidad.
Fue aquella jornada un domingo para el espíritu. Mi mujer examinó a las mujeres. Y yo a los hombres. Todos querían demostrarnos directamente su competencia. Sin embargo, como el día no daba tiempo para tantas pruebas individuales, rogué a los maestros más distinguidos que procedieran, simultáneamente, al examen de ciertos grupos.
El pueblo había organizado una guelaguetza. Hombres y mujeres nos ofrecieron cuanto podían: quiénes un hermoso pavo, quiénes unas gallinas; éstos una bandeja con aguacates, aquéllos una canasta con mazorcas de buen maíz…
¡Qué generosidad suprema, la de los pobres! Quien carece de lo superfluo, da lo esencial. Aquellos seres humildes, satisfechos de haber cumplido con su deber, no celebraban en realidad la visita de un secretario de Estado. Celebraban, en ocasión como ésa, un éxito propio, un testimonio de su carácter, una constancia de su voluntad de presencia y de persistencia. Y, al celebrar ese éxito con tan nativa hidalguía, me brindaban, sencillamente, una admirable lección. […]
Fuente: J. Torres Bodet, Memorias, México, Ed. Porrúa, 1981, pp. 339-344.
Ahora el artículo relativo a la creación de su organización sindical nacional en 1943:
La fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
Antonio Gómez Nashiki
Al ocaso de 1943 se fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Con la aparición del sindicato de maestros se logró unificar, después de varias dificultades, a una serie de asociaciones, confederaciones y sindicatos de maestros de distintas filiaciones y orientaciones políticas dispersas por todo el territorio nacional.
La diversidad de sindicatos que rodearon al gremio magisterial antes de 1943 perseguían, por un lado, lograr el mayor número de afiliados posible, y por otro, llegar a convertirse en los interlocutores exclusivos ante el Estado; lo que dio origen a múltiples recurrentes y cada vez más polarizados entre las distintas organizaciones en disputa; problemas que no sólo se restringían al ámbito magisterial, sino que tocaban otras fibras del tejido social, convirtiéndose en una situación difícil de manejar para el presidente en turno.
El nuevo secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet (sustituía en el cargo a Octavio Véjar), identificaba a los distintos sectores de los maestros en los siguientes términos:
El magisterio estaba compuesto por tres sectores muy desiguales. Existía, en primer lugar, una mayoría sencilla, pero ayuna –y en proporción alarmante- de competencia. Millares de profesores titulados: muchos de ellos de luz escasa o cansada ya por la edad, o extenuada por la miseria: Junto a ellos, millares de jóvenes reclutados al favor de cualquier capricho, al azar del menor encuentro sin más diploma que el certificado de educación primaria[…] Al lado de este sector, existía otro: menos numeroso pero de movimientos más perceptibles. Alternaban en él innegables maestros de capacidad personal. Políticos unos, y otros vejados por la política, todos vivían insatisfechos. Estos porque la política los vejaba, y aquéllos porque no les rendía los frutos apetecidos […] Por último […] venían los maestros de conciencia y de corazón. Muerto ya Lauro Aguirre, se distinguían hombres como Rafael Ramírez, Guillermo Bonilla o mujeres como Rosaura Zapata, Luz Vera y muchos otros…
Ante la situación inestable de los maestros y la dispersión de las fuerzas políticas
e ideológicas en lucha permanente, el presidente de la República, Manuel Ávila Camacho, propuso una salida negociada que contemplaba un acuerdo entre los principales representantes de los sindicatos de maestros
Al no tener éxito en sus pretensión ni llegar a resultados positivos las pláticas tenidas por encargo del primer magistrado de la nación con el licenciado Antonio Villalobos, presidente del Partido de la Revolución Mexicana, optaron por integrar, con aprobación del propio presidente Ávila Camacho, el Comité coaligado de unificación magisterial, con cinco representantes de cada sindicato […] El comité […] fue investido de dos facultades; la de tratar con la Secretaría de Educación Pública los problemas de los maestros y la de aprobar leyes y las bases para rehacer la unidad y en su caso, convocar a un Congreso.
El congreso nacional de unificación magisterial
El Comité coaligado de unificación magisterial lanzó la convocatoria para realizar el Congreso Nacional de Unificación magisterial o Congreso constituyente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, del 24 al 30 de diciembre de 1943, en el Palacio de Bellas Artes. Al acto acudió el Presidente de la República y el nuevo secretario de Educación, Jaime Torres Bodet, quien declaró lo siguiente:
Aun separados, sois una fuerza; pero una fuerza de la que suelen salir disidentes, obstáculos y querellas, Juntos, vuestra fuerza será mayor y tendrá además un resultado más importante y más respetable: el de actuar paralelamente al espíritu de unidad que anhelamos todos los mexicanos…
El Congreso no encontró ningún tipo de resistencia oficial, sino que más bien
Tuvo que enfrentar muchas dificultades internas que pusieron en riesgo su culminación exitosa.
Los días del Congreso
Una de las primeras medidas adoptadas fue la desaparición de los sindicatos Único Nacional de Trabajadores de la Enseñanza (SUNTE), el de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), el Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE) y otras agrupaciones pequeñas, acordándose aglutinarse en el Bloque Democrático Unificador.
En la dinámica de los trabajos prevaleció el encuentro de posturas y personalidades que amenazó en más de una ocasión con provocar una ruptura irreconciliable:
Se presentaron algunos problemas en el registro de credenciales y varios representantes del SUNTE y de la Federación Nacional de Sindicatos Autónomos y del Sindicato Nacional de Escuelas Particulares hicieron declaraciones anticomunistas.
Como consecuencia inmediata de estos pronunciamientos varios grupos decidieron abandonar el Congreso y sesionar de manera independiente, como el caso de algunos miembros del SMMTE, quienes se trasladaron al local de la Confederación Nacional Campesina o de los empleados administrativos de la SEP, sin embargo, días después se logró que regresaran a los trabajos del Congreso y con ellos consolidar la unificación.
Los trabajos del Congreso terminaron el 30 de diciembre. En el discurso de clausura Torres Bodet señaló:
El organismo que habéis formado fuera de toda presión oficial se presenta como una organismo libre y, en tal calidad, tiene que responder al país con lealtad y con honradez[...] podréis contar con la amplia voluntad de comprensión de la Secretaría de Educación Pública, siempre que no intentéis interpretar esa voluntad como una flaqueza –o un consentimiento previo- para que intervengáis, de manera unilateral, en una dirección que, si ha de ser efectiva, deberá reunir dos condiciones fundamentales: la plena autoridad de los funcionarios y la armonía de esa autoridad con vuestras capacidades individuales y con vuestro aliento conjunto para servir a la patria como merece.
En el Congreso se aprobaron los estatutos y se acordó por unanimidad que la nueva organización sindical se denominara Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y su lema: “Por una educación al servicio del pueblo”.
[Tomado de Educación 2001, México, # 2, julio de 1995, pp. 46-47.]
Continuaré más tarde...Salud.
Nuevas lecturas
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PÚBLICA COMO PROYECTO CULTURAL DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA
MARY KAY VAUGHAN*
Quiero contribuir a esta reflexión colectiva acerca de la Revolución Mexicana y su historiografía, con un relato autobiográfico relacionado con mi experiencia en el análisis y la interpretación de este capítulo tan importante de la historia mexicana. En particular compartiré la evolución de mi forma de comprender el magno proyecto educativo de la Revolución, mismo que ha ido cambiando por la acumulación del conocimiento histórico, por la investigación empírica, por las nuevas metodologías, perspectivas conceptuales, teóricas, por las sensibilidades de los momentos y la época que vivimos.
La generación del ’68, a la cual pertenezco, contribuyó a una ruptura profunda en la investigación histórica de la Revolución de 1910. la ruptura consistió en el rechazo de la interpretación oficial, de una rebelión de masas contra su opresión y de su supuesta liberación mediante las reformas de los gobiernos posrevolucionarios. Por el contrario, los historiadores, politólogos y sociólogos sensibles a las preocupaciones del movimiento estudiantil de 1968, en contra del autoritarismo del PRI-Estado y su aparente indiferencia hacia millones de mexicanos que viven en una pobreza creciente, describieron a la Revolución como un evento ejecutado desde arriba por los líderes ambiciosos, manipuladores y exitosos, para subordinar a las masas a un proyecto burgués. La Revolución parecía haber producido un poderoso Estado que promovía el crecimiento capitalista a costa del bienestar y las libertades democráticas. Atribuyeron el éxito del régimen a las prácticas del patrón-clientelismo, la cooptación y la represión.
Mi primer libro, El Estado, la educación y las clases sociales en México, 1880-1929, publicado en 1982, siguió esta interpretación revisionista. A través del estudio de la política y los programas educativos tanto en el porfiriato, como durante y después de la Revolución, llegué a la siguiente conclusión, contraria a la oficial: que la Revolución no inició el sistema educativo en México, ni alteró su meta bien definida de trasformar el comportamiento de los sujetos, para promover la integración nacional dentro del contexto de un mercado global moderno.
*University of Chicago
Sin embargo, observé tres cambios importantes que aportaron el proceso revolucionario y el Estado inmediatamente posterior: 1) la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, con sus tendencias centralizadoras; 2) la aplicación de la pedagogía de la acción en las escuelas rurales; y 3) el inicio de un movimiento de nacionalismo cultural coordinado por el gobierno central. Mi análisis estaba marcado por la lectura de Louis Althusser, Pierre Bourdieu, varios historiadores revisionistas de la época progresista en los Estados Unido (entre ellos James Weinstein, Robert Wiebe y Joel Spring) y varios mexicanos: Arnaldo Córdova, Juan Felipe Leal, Pablo González Casanova, etcétera. Como en este libro examiné el pensamiento, la política y las estadísticas educativas, decidí iniciar una nueva investigación sobre la implantación de una política educativa y las respuestas que se suscitaron en los sectores populares durante los años treinta. Decidí examinar y comprar las experiencias de dos entidades, Puebla y Sonora. En el largo proceso de esta investigación participé en un cambio historiográfico que me ayudó a experimentar y entender mejor las culturas locales de México e incorporarlas en una nueva apreciación del proceso revolucionario. Por lo que pude identificar tres pasos en este cambio:
1. En los años setenta y ochenta hubo una proliferación de historias regionales que cuestionaban la fuerza del Estado posrevolucionario, sobre todo la del gobierno central que en la historiografía revisionista era considerado como equivalente al Estado. Tales estudios también cuestionaron la homogeneidad de los campesinos y su estatus como víctimas de la manipulación estatal.
2. En 1986, Alan Knight publicó su obra sobre la historia de los años de la lucha armada, inspirado en los historiadores sociales ingleses y franceses, entre ellos, E. Thompson y Maurice Algulhon, los sociólogos históricos como Paul Tilly, y los estudios comparativos de campesinos (en particular el libro de James Scott, La economía moral de los campesinos). Knight dio una textura, una heterogeneidad, una lógica y un dinamismo a los movimientos sociales ocurridos de 1910 a 1917. Asimismo, rehabilitó de una manera sugerente la interpretación previa de las movilizaciones populares como fuerzas dinámicas y determinantes a las que los organizadores del Estado posrevolucionario tenían que corresponder, en vez de ser un Leviatán capaz de imponer su voluntad sobre el país. El Estado parece haber sido una formación débil que tenía que consolidarse por el reacomodo de intereses distintos de los grupos sociales movilizados.
3. El tercer paso estimuló una investigación de las relaciones revolucionarias y posrevolucionarias entre el Estado en formación y la sociedad mediante un análisis cultural. Esta historia cultural está influenciada por una apreciación posestructuralista del poder como un fenómeno disperso, volátil y jerárquico, que expresa distinciones y desigualdades de género. Muestra también una apreciación por el discurso, el idioma, los rituales, las expresiones artísticas y la acción simbólica. Metodológicamente, este campo de la historiografía está influido por la microhistoria y la etnografía y su capacidad para dar cuerpo, voz y posibilidades de acción a los dominados, descritos por las interpretaciones tradicionales y las revisionistas como víctimas sin cara. Esta línea de investigación se abrió en los años noventa con la publicación de la antología Everyday Forms of State Formation: Revolution and Negotiation of Rule in Modern Mexico (Duke, 1994).
Mi libro, Política cultural en la Revolución: los maestros, los campesinos y las escuelas en México, 1930-1940 (Arizona, 1997; FCE, 2000) debe mucho a esta evolución historiográfica, metodológica, conceptual y empírica. En él revisé mis formas de entender y valorar el papel de la educación en los procesos revolucionarios. Con base en los resultados obtenidos, trataré de ponderar la dimensión cultural de la Revolución Mexicana desde una perspectiva comparativa, resumir la metodología y las conclusiones de este estudio y sugerir una hipótesis para una investigación futura de la educación y la ciudadanía en México durante el periodo de 1940 a 1970.
Hay tres características que distinguen a la Revolución Mexicana de otras revoluciones clásicas en el sentido de un proyecto cultural. A diferencia de la rusa, la mexicana no tenía un partido organizador con un programa de transformación social. Empezó en 1910 en forma de movimientos dispersos opuestos a la reelección del dictador y evolucionó en una guerra civil entre facciones militares. Al contrario de la Revolución francesa, no disfrutó ni del tiempo ni del espacio para el desarrollo de un diálogo cívico que pudo haber producido una ideología coherente. Se puede leer en la Constitución de 1917 una articulación de una protoideología, pero en 1917 este documento no era más que un pedacito de papel desconocido por la gran mayoría de los mexicanos. Así, la fracción triunfante, los constitucionalistas, enfrentaron su problema más grande, cuya solución definió la tercera característica de esta revolución. La guerra civil prolongada había destruido al Estado. La necesidad de forjar uno nuevo era un asunto más crítico que cualquier proyecto o lucha de clases. Los constitucionalistas tenían que forjar un Estado en medio de movilizaciones sociales y poderes militares y políticos dispersos. Obligado por las circunstancias e improvisando sus estrategias, el Estado posrevolucionario se reconstituyó en el curso de los años de 1920 a 1940 mediante su interacción con las culturas locales. Como sostiene la historiadora Florencia Mallon, al paso del tiempo este proceso de interacción dio al Estado mexicano y su partido oficial una hegemonía desconocida en otros países de Latinoamérica.1 Respondiendo a una rebelión de masas, el nuevo Estado se forjó con base en la redistribución del poder y de los recursos en la propiedad, la política, el conocimiento, el arte y la fe.
Con excepción de su anticlericalismo, los constituyentes de 1917 no lograron articular ningún componente cultural. Éste inició con la creación de la Secretaría de Educación en 1921, que integró a los intelectuales de la capital, las regiones y las comunidades, en las cruzadas de alfabetización y a la producción nacionalista cultural. Los maestros y las maestras, los músicos, los artistas, los poetas, los médicos, los arqueólogos, los antropólogos y los folkloristas venían de una fuente común: el sistema prerrevolucionario de educación pública dedicado a la creación de una cultura cívica liberal patriótica. Este sistema fue mucho más exitoso en la generación de dicho capital cultural de la clase media que en su erradicación del analfabetismo. Todos se inspiraban en la rebelión popular: muchos querían controlarla y otros estimularla. Con la meta de comercializar, cientifizar y nacionalizar el comportamiento y el pensamiento del campesino, empezaron a introducir la pedagogía de la acción –aprender haciendo- en las escuelas rurales.
En los años veinte, el movimiento cultural del Estado apenas iniciaba, y padeció luchas internas, en torno a las representaciones de la cultura nacional, con presupuestos bajos, la burocracia incipiente, las limitaciones del gobierno federal para acceder a las regiones y comunidades. Tal vez por eso tuvo su efecto más importante en la arena internacional, cuando los murales de Diego Rivera con sus indios morenos, sus campesinos con armas y sus trabajadores en huelga fueron aplaudidos en las galerías de arte de Nueva York , pero se aceptaron de mala gana entre los intelectuales de la ciudad de México. Cuando los gobiernos de Gran Bretaña y de Estados Unidos cambiaron su posición agresiva a una conciliatoria hacia el país que había amenazado “las propiedades de sus ciudadanos”, lo hicieron en parte porque estaban favorablemente impresionados por el esfuerzo del gobierno mexicano por “educar a sus indios”. Gran parte de la campaña nacionalista de José Vasconcelos fue dirigida hacia el extranjero con el propósito de superar el aislamiento de la República mexicana del mundo metropolitano cultural y su noción de México como un país bárbaro. Esta inversión dio buenos resultados.
1 Florencia E. Mallon, “Reflections on the Ruins,” en Everyday Forms of State Formation, Gilbert Joseph y Daniel Nugent (eds.), Duke University Press, 1994,
pp. 72, 101.
Fue durante los años treinta que el proyecto cultural de la SEP entró en un diálogo serio, fuerte, y a veces sangriento, con las comunidades mexicanas. En esta época, dicho proyecto se fortaleció por su misma maduración y sus nexos con la política de redistribución económica y de reorganización política del gobierno central. Los maestros y las maestras federales se convirtieron en los ideólogos de la Revolución, tal como ésta era interpretada por el Estado. Sustituyeron a un partido revolucionario que jamás existió, articularon una ideología unificadora desarrollada años después de la revuelta revolucionaria y sustentada en los principios colectivistas, nacionalistas y desarrollistas de la Constitución de 1917. durante su gestión presidencial Lázaro Cárdenas convocó a maestros y maestras para organizar a campesinos y obreros a llevar a cabo las reformas de redistribución y crear las asociaciones nacionales populares que serían la base de lasa masas del partido oficial.
En la historiografía, este encuentro ha sido interpretado de dos maneras. Los intelectuales de la izquierda celebraron el heroísmo de los maestros en la lucha de clases, pero lamentaron su participación en la domesticación de las masas por parte del partido oficial y el Estado. 2 Los conservadores y los investigadores ubicados más al centro del espectro ideológico enfatizaron el ataque antirreligioso y denunciaron a la educación socialista como una imposición exótica soviética que fue rechazada por la población católica.3 Las dos posiciones tienen su parte de verdad, pero pocas de las investigaciones hechas antes de 1980 habían puesto mucha atención en el programa escolar. Tampoco tuvieron el beneficio del Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, cuyos documentos abrieron la posibilidad de estudiar los procesos de aplicación del programa escolar en las comunidades rurales.
En mi investigación, que me llevó de los documentos editados a los del Archivo de la SEP, descubrí el repertorio cultural robusto y radicalizado de la SEP que los maestros introdujeron en las comunidades rurales. Los libros de texto, con sus ilustraciones de Rivera
2 Véase, por ejemplo, Arnaldo Córdova, “Los maestros rurales en el cardenismo”, Cuadernos Políticos (2:1974), pp. 77-92; David Raby, La educación y la revolución social, México, SepSetentas, 1976.
3 Véase, por ejemplo, Jorge Mora Forero, “Los maestros y la práctica de la educación socialista”, Historia Mexicana (29:1970), pp. 133-162; Josefina Vásquez, “La educación socialista en los años treinta”, Historia Mexicana (18:1969), pp. 408-23; John Britton, Educación y radicalismo en México, 2 ts., México, SepSetentas, 1976; Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana, t. XVII, La educación socialista, México, 1979.
y Orozco, reescribieron la historia nacional, haciendo de los campesinos y los trabajadores los agentes de una lucha colectiva en busca de la justicia social que se lograría en alianza con el gobierno.
Dieron las fiestas patrióticas un nuevo contenido. Emiliano Zapata como paladín de la reforma agraria tomó su lugar en el altar de los héroes patrios; la Constitución de 1917 fue convertida en un texto fundamental de la vida mexicana; los bailes y canciones folklóricos locales como regionales, así como los corridos revolucionarios se orquestaron como la cultura nacional, una síntesis de las tradiciones populares. La pedagogía de la acción se expandió y se fortaleció con las preocupaciones eugenésicas por la salud de los sujetos, la “raza” y la nación. Las escuelas organizarían a las madres para limpiar no sólo sus casas, sino sus comunidades, eliminando el alcohol, los microbios y la basura. Los jóvenes formarían equipos de deporte: así reemplazarían una sociedad alcoholizada y religiosa por una moderna, secular y sana.
Los mensajes de los educadores fueron adaptados a una cultura popular, con los fines oficiales de modernizar en integrar. Las comunidades no iban a recibirlos sin disputarlos, pero ¿cómo iba yo a detectar en las fuentes históricas las formas en que los campesinos escrutaron este repertorio cultural? ¿Cómo podía excarvar los deseos, los intereses y las acciones de campesinos que eran descritos en los informes de los inspectores escolares como borrachos, fanáticos, enfermos y recalcitrantes? Tuve que hacer lo anterior a través de la investigación local. Escogí cuatro sociedades rurales a examinar: dos mestizas, una en el centro de Puebla y la otra, una sociedad de inmigrantes, en el Valle del Yaqui, Sonora, y dos sociedades indígenas: una de comunidades nahuas de la Sierra Norte de Puebla y la otra de los yaquis que habitaban el margen derecho del río Yaqui. A nivel local, pude ampliar mi base de documentación al incluir los archivos nacionales, regionales y locales, además de los periódicos, los estudios antropológicos, las historias de vida y las entrevistas con los participantes. En sus peticiones al presidente de la República y su correspondencia con las autoridades agrarias, los campesinos registraron sus quejas y sus necesidades. El libro de James Scott, Las armas de los débiles (Yale, 1985) me ayudó a detectar las maneras indirectas usadas por los campesinos para exponer sus opiniones: el chisme, el sabotaje, el cumplimiento falso, la evasión, el uso estratégico de los discursos dominantes que disfrazan
sus intereses y preocupaciones. También me ayudó el concepto de Bourdieu de la violación simbólica y un gran número de estudios históricos y antropológicos que analizan los encuentros entre campesinos y escuelas modernas en Francia, Rusia, Irán y Tanzania. Los estudios de Elsie Rockwell sobre las comunidades de Tlaxcala y sus escuelas me proporcionaron valiosos elementos de análisis. 4 Las obras de Foucault, Serge Gruzinski, Joan Scott, Florencia Mallon, y las antropólogas feministas mexicanas, me ayudaron a reconceptualizar las comunidades campesinas como configuraciones del poder desigual, históricamente constituidas, inestables, dinámicas, ligadas a los poderes y procesos externos y con múltiples distinciones de género y de edad.5
Con estas herramientas conceptuales y mis fuentes intenté interpretar los encuentros educativos. Llegué a la conclusión de que éstos no significaron ni un triunfo ni una derrota para el proyecto cultural del Estado, sino una negociación moldeada por los factores históricos y coyunturales. Las respuestas al programa escolar dependían de las experiencias locales históricas con las escuelas, la lectura y la escritura. Fueron también definidas por las experiencias de las comunidades en la formación del Estado, es decir, si habían participado o habían rechazado la cultura patriótica liberal del siglo XIX, y si habían experimentado la Revolución de 1910 con los proyectos del Estado posrevolucionario como oportunidades para mejorar la vida o como instrucciones molestas.
4 Entre los estudios más útiles, Francois Furet y Jacques Ozouf, Reading and Writing in France: Literacy from Calvin to Jules Ferry, Cambridge University Press, 1983; Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870-1914, Stanford University Press, 1976; Ben Ekloff, Russian Peasant Schools: Officialdom., Village Culture, and Popular Pedagogy, 1861-1914, Berkeley, University of California Press, 1986; Brian Street, Literacy in Theory and Practice, Cambridge University Press, 984; Elsie Rockwell, “Schools of the Revolution: Enacting and Contesting State Forms, Tlaxcala, 1910-1930”, en Everyday Forms of State Formation, Joseph y Nugent (eds.); “Keys to Appropriation: Rural Schooling in Mexico”, en Bradley Levinson, Dorothy Holland (eds.), The Cultural Production of the Educated Person: Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice, Albano, State University of New York, 1996; “Hacer escuela: transformaciones de la cultura escolar. Tlaxcala, 1910-1940”, tesis de doctorado, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, 1996.
5. Sobre todo, Michel Foucault, Discipline and Punish: The Birth of the Prison, Harmondsworth, Penguin, 1979; Serge Gruzinksi, Man-Gods in the Mexican Highlands: Indian Power and Colonial Society, 1520-1800, Stanford Univeersity Press, 1989; Joan Scout, Gender and the Politics of History, New York, Columbia University Press, 1987: Florencia Mallon, Peasant and Nation: The Making of Postcolonial Mexico and Peru, Berkeley, University OF California, 1995; Lourdes Arizpe, Parentesco y economía en una sociedad nahua: Nican Pehua Zacatipan, México, Instituto Nacional Indigenista/Secretaría de Educación Pública, 1973; Soledad González Montes, “Intergeneracional and Gender Relations in the Transition from a Peasant Economy to a Diversified Economy”, y Gail Mummert, “From Metate to Despate: Rural Mexican Women’s Salaried Labor and the Redefinition of Gendered Spaces and Roles”, en Heather Fowlwe-Salamini y Mary Kay Vaughan, Creating Spaces, Sapino Transitions: Women of the Mexican Countryside, 1850-1990, Tucson, University of Arizona Press, 1994.
La respuesta dependía también de las configuraciones locales del poder y sus anexos con las prácticas culturales. Cuando la SEP amenazó estas prácticas –de religión, de género, del consumo de alcohol, de la salud, del cultivo de la tierra y el uso del bosque-, las comunidades o fracciones dentro de ellos resistieron, y los maestros y maestras tenían que escuchar las demandas. Las respuestas variaron de acuerdo con el acceso de la comunidad y de sus miembros a los recursos económicos, y su conocimiento del mundo exterior. Como la escuela demandó mucho de las comunidades en cuanto a recursos y tiempo, su éxito dependía de la capacidad y la voluntad de la comunidad para cederlos.
También pesó mucho en este encuentro la capacidad del gobierno central para crear las condiciones políticas y materiales para una transformación del comportamiento y la mentalidad. El esfuerzo del gobierno central sufrió varias dificultades por escasez de recursos, falta de conocimiento técnico, impericia social de sus agentes, rivalidades y conflictos entre sus agencias, sus instituciones y sus autoridades en los diferentes niveles. Esta incapacidad del Estado posibilitó la persistencia de las prácticas, los valores y las organizaciones tradicionales que los educadores querían trasformar. Al mismo tiempo estimuló campañas persistentes en demanda del cumplimiento de los discursos de justicia social articulados pero no completamente implantados por el gobierno. 6
Cada encuentro fue distinto, pero ciertas cosas fueron comunes. Los encuentros crearon nuevos canales, identidades y asociaciones. Legaron a las sociedades locales con e Estado, o a su partido político y el mercado. Las comunidades participaron en la construcción de un lenguaje común para articular el consentimiento y la protesta en la construcción del aparato institucional dentro y fuera del cual este lenguaje se aplicara. Este lenguaje de la ciudadanía y la memoria nacional se articuló alrededor de tres conceptos: el derecho de los grupos
6 Para el encuentro educativo a nivel de las comunidades, véase, entre otros, Vaughan, Cultural Politics, Elsie Rockwell, “Schools of the Revolution”, “Hacer escuela”; Marjorie Becker, “Black and White and Color: Cardenismo and the Search for a Campesino Ideology”, Comparative Studies in Society and History, 29:1987, pp. 453-465; los ensayos de Elsie Rockwell, Alicia Civera, Candelaria Silva Valdés y Pablo Yankelevich en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México, FCE, 1997; Alicia Civera, Entre surcos y letras. Educación para campesinos en los años treinta, México, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, 1997, Salvador Camacho Sandoval, Controversia educativa entre la ideología y la fe: La educación socialista en la historia de Aguascalientes, México, Conaculta, 1991; Be Ben Fallaw: “These Distant Corners of our Country Far from Civilization and Progress: Mayan Peoples and Federal teachers in the ‘Indigenous Zone’ of Quintana Roo and Eastern Yucatán, 1928-1935”, Ponencia, XXII Congreso Internacional de LASA, Miami, 18 de marzo de 2000.
colectivos a la justicia social, el derecho de los individuos y los grupos a la inclusión en la modernidad basada en el respeto a sus tradiciones, y a la inclusión de todos en una nación multicultural. Este lenguaje se entendía, se interpretaba y se ponía en práctica a nivel local. Mi argumento es que el dominio del PRI-Estado, por algún tiempo posterior a 1940, dependía más del clientelismo, la cooptación y la represión que de la negociación. Tenía un matriz, una goma lingüística, un lenguaje moral que funcionaba en una cultura política compleja de instituciones, de acomodos regionales distintos, de prácticas y rituales formales e informales que aseguraban un nivel de cumplimiento, negociación y diálogo en las relaciones entre el Estado y la sociedad. En la definición gramsciana de William Roseberry, la hegemonía funciona como la construcción conflictiva de un lenguaje para expresar a la vez aceptación y desacuerdo, un marco común para vivir, discutir y actuar en un orden social caracterizado por la dominación.7
Quiero aplicar esta noción discursiva de la hegemonía como hipótesis para el nuevo estudio de la educación, la política y la ciudadanía durante los años de 1940 a 1970. Primero clarificaré mi comprensión de la hegemonía como un proceso siempre conflictivo, 8 desafiado constantemente por el surgimiento de condiciones, necesidades y configuraciones del poder. En los años cuarenta, el Estado mismo intentó imponer un nuevo concepto de ciudadanía que concedió menos importancia a los derechos a favor de una movilización para la modernización patrocinada por un Estado más autoritario que el de décadas anteriores. Muchos mexicanos compartieron este discurso sin sacrificar el lenguaje de los derechos sociales, inscrito oficialmente en los años treinta. Así lucharon, por ejemplo, los ferrocarrileros, el magisterio, telefonistas, y estudiantes de los años cincuenta 9 Pero este
7 William Roseberry, “Hegemony and the Lenguaje of Contention,” en Joseph y Nugent, Everyday Forms, pp. 360-364. Para más discusión de esta noción de hegemonía, véase Vaughan, Cultural Politics, pp. 189-201; “Cultural Approaches to Peasant Politics in the Mexican Revolution”, Hispanic American Historical Review, 79:2 (1999), pp. 292-301. Los fundamentos de una explicación discursiva de la hegemonía se encuentra en Ernesto LaClau y Chantal Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: Toward a Radical Democratic Politics, London, Verso, 1986. Para su aplicación al caso mexicano, véase Florencia Mallon, “Reflections on the Ruins: Everyday Forms of State Formation in Nineteenth Century Mexico”, en Joseph y Nugent, Everyday Forms, pp. 70-71.
8Mallon pp. 70-71.
9Como ejemplos de último, véase, Vaughan, Cultural Politics, pp. 100-105, º32-º36, 157-162, Claudio Lomnitz, Exits from the Labyrinch: Culture and Ideology the Mexican Nacional Space, Berkeley, University of California Press, 1991, pp. 22-23, 29-30, 56 147-149, 133-135; Joann Martin, “Conteting Authenticity: Battles over the Representation of History in Morelos, México”, Ethnohistory, núm. 40, 1993.
lenguaje de los derechos sociales y su construcción de la ciudadanía y la memoria nacional, no eran los únicos forjados en los años veinte y treinta. Los católicos organizados persistieron después de 1940 en sus luchas, en demanda de libertades individuales de creencia y de enseñanza. Como expresión profunda de estos cambios modernizantes y de la secularización de la sociedad, el movimiento estudiantil de 1968 mezcló estos distintos lenguajes de la ciudadanía y de los derechos de desafiar al PRI-Estado de una manera nueva, provocadora y con gérmenes de una propuesta contra-hegemónica, entre los que estaba la interpretación revisionista de la Revolución Mexicana que minimizó sus bases y compromisos populares.
Fuente: Jaime Bailón Corres, Carlos Martínez Assad, Pablo Serrano Álvarez (Coords.),El siglo de la Revolución mexicana, Mèxico, INEHRM, 2000, t. II, pp. 169-178.
La siguiente lectura se refiere a la fundación del Instituto Politècnico Nacional y está tomada de la revista Educación 2001.
La fundación del Instituto Politécnico Nacional
Antonio Gómez Nashiki y Miguel Ramírez Zozaya
En sus inicios en el año de 1936, el Instituto Politécnico (IPN) tuvo como objetivo:
Impartir a las masas, particularmente a las proletarias, la capacitación técnica para que en la República Mexicana cada individuo sea una unidad social más apta para el ejercicio colectivo y para esto será preciso disciplinar sus facultades al máximo de su rendimiento, de acuerdo con los principios fundamentales de la organización científica del trabajo […] Ocupando la técnica, en el mundo moderno, una posición central, como base de la potencialidad económica del país, el Gobierno revolucionario, por medio del Instituto Politécnico deberá ofrecer a la juventud mexicana, particularmente a las clases trabajadoras, nuevas actividades profesionales que contribuyan a la transformación de los variados recursos naturales de su territorio, aprovechando para hacerlo, la técnica científica, para crear un nuevo estado social más humano y más justo.
Sin embargo, el origen del IPN no tuvo una referencia precisa, su creación se anunció en diferentes documentos, principalmente en los informes de gobierno del presidente Lázaro Cárdenas en 1935 y 1936, en el primer se sostenía que:
La Secretaría de Educación Pública está por terminar durante el presente año, con el propósito de que funcione el próximo un estudio que organiza el establecimiento de la Escuela politécnica, complementándose así el Plan Sexenal, en lo relativo a que debe darse preferencia a las enseñanzas técnicas, que tiendan a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos de la naturaleza, a fin de mejorar las condiciones materiales de la vida humana.
En ese mismo año, el jefe del Departamento de Enseñanza técnica, Industrial Comercial, Juan de Dios Bátiz, anunció que se destinarían dos millones de pesos a la institución politécnica. Para el siguiente año el presidente Cárdenas ya informaba que se habían adquirido en el extranjero ocho equipos para laboratorio que se destinarían a la infraestructura del IPN, entre ellos: de electricidad, de mediciones, de soldadura eléctrica, autógena, de taller mecánico, de fábrica de jabón, de fábrica de vidrio y de laboratorio de biología.
Cabe mencionar que los antecedentes del IPN se remontan un siglo antes, cuando se crearon diversas instituciones educativas dedicadas a la formación de recursos humanos en las áreas de los servicios, la industria y la agricultura, entre ellas la Escuela Superior de Comercio y Administración fundada en 1845, la Escuela Nacional de Artes y Oficios en 1867, la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas en 1922, el Instituto Técnico Industrial en 1923, la Escuela Técnica Industrial y Comercial de Tacubaya en 1925 y la Escuela Técnica de Maestros Constructores en 1927.
El establecimiento del Consejo Consultivo del IPN en enero de 1936, permitió que se formulara el anteproyecto de creación del Instituto; entre las ideas centrales destacaban: “El rompimiento de moldes tradicionales en materia de enseñanza profesional; la organización de la educación técnica a partir del desarrollo de las habilidades prácticas, preparación en menor tiempo al alumno; la contribución del egresado en la transformación de los recursos naturales de su territorio y la incidencia de su trabajo en la creación de un sistema más humano y justo, en el que se fomente la cooperación y la fraternidad solidaria.
El anteproyecto proponía también que la educación politécnica se denominará Instituto Politécnico Nacional. Originalmente, el proyecto de organización del IPN se resumía en la enseñanza prevocacional, vocacional y profesional y sus principales características eran:
a) La enseñanza impartida en las escuelas técnicas debe ser fundamentalmente científica, experimental, objetiva, así como desarrollarse en forma cíclica y ascendente.
b) El sistema escolar post primario impone que dichos se constituyan por dos periodos no mayores de dos años, los primeros asumirán un carácter verdaderamente vocacional y de orientación profesional.
c) La enseñanza técnica debe expender sus beneficios a campesinos y obreros como postulado esencial.
En este esquema escolar, el ciclo prevocacional debía cursarse en dos años después de la primaria, incluyendo en el plan de estudios las siguientes materias: ciencias matemáticas, físico- químicas, biológicas, gráficas y de trabajos de taller, en las que se seguía una orientación pedagógica de adiestramiento manual.
Por su parte, el ciclo vocacional comprendía dos años de formación y estaba dividido en tres modalidades:
1.- Vocacional A: estudios profesionales en ciencias económicas, pedagógicas y sociales
2.- Vocacional B: estudios preparatorios para las profesiones de mecánica, electricidad, química, estudios gráficos y ciencias aplicadas a la construcción y decoración.
3.-Vocacional C: las modalidades profesionales en agronomía, silvicultura, veterinaria, biología, botánica, zoología e hidrobiología.
El anteproyecto también planteaba una organización que articulaba a las escuelas prevocacionales con las vocacionales y con las superiores, para finalmente agruparlas en cinco ramas:
1.- Ciencias exactas y fisicoquímicas: Escuela de Mecánica, Industria textil, construcción y química.
2.-Ciencias Económicas y Sociales: escuelas de Contabilidad, Economía y Estadística, Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación, Periodismo y Publicidad y Bibliotecarios.
3.- Ciencias Biológicas aplicadas: Escuelas de Biología, Agronomía, Pesquería, Veterinaria y Forestal.
4.- Ciencias Geofísicas y Geográficas: Escuela de Estudios Geográficos.
5.- Artes: Escuelas de Artes decorativas y manufacturas.
Las convocatorias de inscripción difundidas por la SEP, a través de los distintos medios de comunicación, señalan el 16 de enero de 1936 como fecha de inicio de los cursos de las escuelas dependientes del DETIC, al que se encuentra incorporado el IPN en sus modalidades de prevocacionales, vocacionales y escuelas superiores. Cabe destacar que la población escolar del IPN ascendía para 1936 a dos mil 348 alumnos inscritos , de los cuales 381 se encontraban pensionados.
En 1937, al inicial sus labores el IPN, dependían de él seis escuelas prevocacionales en el Distrito Federal y siete en diversas ciudades de provincia. También había cuatro escuelas vocacionales en la ciudad de México y la población estudiantil total que asistía a las escuelas prevocacionales y vocacionales tanto foráneas como el DF, era de 13 mil 621 estudiantes.
El proyecto del IPN se concibió como un modelo educativo adecuado a los requerimientos del desarrollo nacional. Como dice Guevara Niebla:
[…] No obstante los obstáculos que encontró en su creación, el IPN se estructuró conforme a las pautas iniciales del cardenismo y por lo menos durante un ciclo breve fue, por su composición social, una institución de carácter popular, y por su función social –formar recursos humanos para el desarrollo- se convirtió en un experimento sin precedentes en toda América Latina
OJO: NO AGREGUÉ LAS LECTURAS DE ARNALDO CÒRDOVA y DE DAVID L. RABY porque pueden bajarse directamente del sitio de Cuadernos Polìticos
NOTAS
Anteproyecto del IPN presentado por el ingeniero Juan de Dios Bátiz al titular de la SEP licenciado Gonzalo Vázquez Vela, en El Universal, México,, 1º de enero de 1936.
Primer informe del presidente Lázaro Cárdenas del 1º de septiembre de 1935.
Informe presidencial de 1935, p. 50
50 años en la historia de la educación tecnológica, México, IPN, 1988, P. 53.
Ibid, p. 51.
Véase Eusebio Mendoza, El Politécnico. Las leyes y los hombres. Reseña histórica y recopilación de la legislación educativa en México, 1151-1974, México, t. I, 1975, pp. 307-309.
Las pensiones eran becas concedidas por la SPE, las empresas y los sindicatos a los alumnos más necesitados.
Enrique León, El Instituto Politécnico Nacional. Origen y evolución histórica, México, IPN, 1986, p. 46.
Gilberto Guevara Niebla, “Educación y hegemonía populista” en El saber y el poder, México, UAS, 1983, p. 98.
Fuente: Antonio Gómez Nashiki y Miguel Ramírez Zozaya, “La fundación del Instituto Politécnico Nacional” en Revista Educación 2001, México, año II, # 14, julio de 1996, pp. 46-47.
MARY KAY VAUGHAN*
Quiero contribuir a esta reflexión colectiva acerca de la Revolución Mexicana y su historiografía, con un relato autobiográfico relacionado con mi experiencia en el análisis y la interpretación de este capítulo tan importante de la historia mexicana. En particular compartiré la evolución de mi forma de comprender el magno proyecto educativo de la Revolución, mismo que ha ido cambiando por la acumulación del conocimiento histórico, por la investigación empírica, por las nuevas metodologías, perspectivas conceptuales, teóricas, por las sensibilidades de los momentos y la época que vivimos.
La generación del ’68, a la cual pertenezco, contribuyó a una ruptura profunda en la investigación histórica de la Revolución de 1910. la ruptura consistió en el rechazo de la interpretación oficial, de una rebelión de masas contra su opresión y de su supuesta liberación mediante las reformas de los gobiernos posrevolucionarios. Por el contrario, los historiadores, politólogos y sociólogos sensibles a las preocupaciones del movimiento estudiantil de 1968, en contra del autoritarismo del PRI-Estado y su aparente indiferencia hacia millones de mexicanos que viven en una pobreza creciente, describieron a la Revolución como un evento ejecutado desde arriba por los líderes ambiciosos, manipuladores y exitosos, para subordinar a las masas a un proyecto burgués. La Revolución parecía haber producido un poderoso Estado que promovía el crecimiento capitalista a costa del bienestar y las libertades democráticas. Atribuyeron el éxito del régimen a las prácticas del patrón-clientelismo, la cooptación y la represión.
Mi primer libro, El Estado, la educación y las clases sociales en México, 1880-1929, publicado en 1982, siguió esta interpretación revisionista. A través del estudio de la política y los programas educativos tanto en el porfiriato, como durante y después de la Revolución, llegué a la siguiente conclusión, contraria a la oficial: que la Revolución no inició el sistema educativo en México, ni alteró su meta bien definida de trasformar el comportamiento de los sujetos, para promover la integración nacional dentro del contexto de un mercado global moderno.
*University of Chicago
Sin embargo, observé tres cambios importantes que aportaron el proceso revolucionario y el Estado inmediatamente posterior: 1) la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, con sus tendencias centralizadoras; 2) la aplicación de la pedagogía de la acción en las escuelas rurales; y 3) el inicio de un movimiento de nacionalismo cultural coordinado por el gobierno central. Mi análisis estaba marcado por la lectura de Louis Althusser, Pierre Bourdieu, varios historiadores revisionistas de la época progresista en los Estados Unido (entre ellos James Weinstein, Robert Wiebe y Joel Spring) y varios mexicanos: Arnaldo Córdova, Juan Felipe Leal, Pablo González Casanova, etcétera. Como en este libro examiné el pensamiento, la política y las estadísticas educativas, decidí iniciar una nueva investigación sobre la implantación de una política educativa y las respuestas que se suscitaron en los sectores populares durante los años treinta. Decidí examinar y comprar las experiencias de dos entidades, Puebla y Sonora. En el largo proceso de esta investigación participé en un cambio historiográfico que me ayudó a experimentar y entender mejor las culturas locales de México e incorporarlas en una nueva apreciación del proceso revolucionario. Por lo que pude identificar tres pasos en este cambio:
1. En los años setenta y ochenta hubo una proliferación de historias regionales que cuestionaban la fuerza del Estado posrevolucionario, sobre todo la del gobierno central que en la historiografía revisionista era considerado como equivalente al Estado. Tales estudios también cuestionaron la homogeneidad de los campesinos y su estatus como víctimas de la manipulación estatal.
2. En 1986, Alan Knight publicó su obra sobre la historia de los años de la lucha armada, inspirado en los historiadores sociales ingleses y franceses, entre ellos, E. Thompson y Maurice Algulhon, los sociólogos históricos como Paul Tilly, y los estudios comparativos de campesinos (en particular el libro de James Scott, La economía moral de los campesinos). Knight dio una textura, una heterogeneidad, una lógica y un dinamismo a los movimientos sociales ocurridos de 1910 a 1917. Asimismo, rehabilitó de una manera sugerente la interpretación previa de las movilizaciones populares como fuerzas dinámicas y determinantes a las que los organizadores del Estado posrevolucionario tenían que corresponder, en vez de ser un Leviatán capaz de imponer su voluntad sobre el país. El Estado parece haber sido una formación débil que tenía que consolidarse por el reacomodo de intereses distintos de los grupos sociales movilizados.
3. El tercer paso estimuló una investigación de las relaciones revolucionarias y posrevolucionarias entre el Estado en formación y la sociedad mediante un análisis cultural. Esta historia cultural está influenciada por una apreciación posestructuralista del poder como un fenómeno disperso, volátil y jerárquico, que expresa distinciones y desigualdades de género. Muestra también una apreciación por el discurso, el idioma, los rituales, las expresiones artísticas y la acción simbólica. Metodológicamente, este campo de la historiografía está influido por la microhistoria y la etnografía y su capacidad para dar cuerpo, voz y posibilidades de acción a los dominados, descritos por las interpretaciones tradicionales y las revisionistas como víctimas sin cara. Esta línea de investigación se abrió en los años noventa con la publicación de la antología Everyday Forms of State Formation: Revolution and Negotiation of Rule in Modern Mexico (Duke, 1994).
Mi libro, Política cultural en la Revolución: los maestros, los campesinos y las escuelas en México, 1930-1940 (Arizona, 1997; FCE, 2000) debe mucho a esta evolución historiográfica, metodológica, conceptual y empírica. En él revisé mis formas de entender y valorar el papel de la educación en los procesos revolucionarios. Con base en los resultados obtenidos, trataré de ponderar la dimensión cultural de la Revolución Mexicana desde una perspectiva comparativa, resumir la metodología y las conclusiones de este estudio y sugerir una hipótesis para una investigación futura de la educación y la ciudadanía en México durante el periodo de 1940 a 1970.
Hay tres características que distinguen a la Revolución Mexicana de otras revoluciones clásicas en el sentido de un proyecto cultural. A diferencia de la rusa, la mexicana no tenía un partido organizador con un programa de transformación social. Empezó en 1910 en forma de movimientos dispersos opuestos a la reelección del dictador y evolucionó en una guerra civil entre facciones militares. Al contrario de la Revolución francesa, no disfrutó ni del tiempo ni del espacio para el desarrollo de un diálogo cívico que pudo haber producido una ideología coherente. Se puede leer en la Constitución de 1917 una articulación de una protoideología, pero en 1917 este documento no era más que un pedacito de papel desconocido por la gran mayoría de los mexicanos. Así, la fracción triunfante, los constitucionalistas, enfrentaron su problema más grande, cuya solución definió la tercera característica de esta revolución. La guerra civil prolongada había destruido al Estado. La necesidad de forjar uno nuevo era un asunto más crítico que cualquier proyecto o lucha de clases. Los constitucionalistas tenían que forjar un Estado en medio de movilizaciones sociales y poderes militares y políticos dispersos. Obligado por las circunstancias e improvisando sus estrategias, el Estado posrevolucionario se reconstituyó en el curso de los años de 1920 a 1940 mediante su interacción con las culturas locales. Como sostiene la historiadora Florencia Mallon, al paso del tiempo este proceso de interacción dio al Estado mexicano y su partido oficial una hegemonía desconocida en otros países de Latinoamérica.1 Respondiendo a una rebelión de masas, el nuevo Estado se forjó con base en la redistribución del poder y de los recursos en la propiedad, la política, el conocimiento, el arte y la fe.
Con excepción de su anticlericalismo, los constituyentes de 1917 no lograron articular ningún componente cultural. Éste inició con la creación de la Secretaría de Educación en 1921, que integró a los intelectuales de la capital, las regiones y las comunidades, en las cruzadas de alfabetización y a la producción nacionalista cultural. Los maestros y las maestras, los músicos, los artistas, los poetas, los médicos, los arqueólogos, los antropólogos y los folkloristas venían de una fuente común: el sistema prerrevolucionario de educación pública dedicado a la creación de una cultura cívica liberal patriótica. Este sistema fue mucho más exitoso en la generación de dicho capital cultural de la clase media que en su erradicación del analfabetismo. Todos se inspiraban en la rebelión popular: muchos querían controlarla y otros estimularla. Con la meta de comercializar, cientifizar y nacionalizar el comportamiento y el pensamiento del campesino, empezaron a introducir la pedagogía de la acción –aprender haciendo- en las escuelas rurales.
En los años veinte, el movimiento cultural del Estado apenas iniciaba, y padeció luchas internas, en torno a las representaciones de la cultura nacional, con presupuestos bajos, la burocracia incipiente, las limitaciones del gobierno federal para acceder a las regiones y comunidades. Tal vez por eso tuvo su efecto más importante en la arena internacional, cuando los murales de Diego Rivera con sus indios morenos, sus campesinos con armas y sus trabajadores en huelga fueron aplaudidos en las galerías de arte de Nueva York , pero se aceptaron de mala gana entre los intelectuales de la ciudad de México. Cuando los gobiernos de Gran Bretaña y de Estados Unidos cambiaron su posición agresiva a una conciliatoria hacia el país que había amenazado “las propiedades de sus ciudadanos”, lo hicieron en parte porque estaban favorablemente impresionados por el esfuerzo del gobierno mexicano por “educar a sus indios”. Gran parte de la campaña nacionalista de José Vasconcelos fue dirigida hacia el extranjero con el propósito de superar el aislamiento de la República mexicana del mundo metropolitano cultural y su noción de México como un país bárbaro. Esta inversión dio buenos resultados.
1 Florencia E. Mallon, “Reflections on the Ruins,” en Everyday Forms of State Formation, Gilbert Joseph y Daniel Nugent (eds.), Duke University Press, 1994,
pp. 72, 101.
Fue durante los años treinta que el proyecto cultural de la SEP entró en un diálogo serio, fuerte, y a veces sangriento, con las comunidades mexicanas. En esta época, dicho proyecto se fortaleció por su misma maduración y sus nexos con la política de redistribución económica y de reorganización política del gobierno central. Los maestros y las maestras federales se convirtieron en los ideólogos de la Revolución, tal como ésta era interpretada por el Estado. Sustituyeron a un partido revolucionario que jamás existió, articularon una ideología unificadora desarrollada años después de la revuelta revolucionaria y sustentada en los principios colectivistas, nacionalistas y desarrollistas de la Constitución de 1917. durante su gestión presidencial Lázaro Cárdenas convocó a maestros y maestras para organizar a campesinos y obreros a llevar a cabo las reformas de redistribución y crear las asociaciones nacionales populares que serían la base de lasa masas del partido oficial.
En la historiografía, este encuentro ha sido interpretado de dos maneras. Los intelectuales de la izquierda celebraron el heroísmo de los maestros en la lucha de clases, pero lamentaron su participación en la domesticación de las masas por parte del partido oficial y el Estado. 2 Los conservadores y los investigadores ubicados más al centro del espectro ideológico enfatizaron el ataque antirreligioso y denunciaron a la educación socialista como una imposición exótica soviética que fue rechazada por la población católica.3 Las dos posiciones tienen su parte de verdad, pero pocas de las investigaciones hechas antes de 1980 habían puesto mucha atención en el programa escolar. Tampoco tuvieron el beneficio del Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública, cuyos documentos abrieron la posibilidad de estudiar los procesos de aplicación del programa escolar en las comunidades rurales.
En mi investigación, que me llevó de los documentos editados a los del Archivo de la SEP, descubrí el repertorio cultural robusto y radicalizado de la SEP que los maestros introdujeron en las comunidades rurales. Los libros de texto, con sus ilustraciones de Rivera
2 Véase, por ejemplo, Arnaldo Córdova, “Los maestros rurales en el cardenismo”, Cuadernos Políticos (2:1974), pp. 77-92; David Raby, La educación y la revolución social, México, SepSetentas, 1976.
3 Véase, por ejemplo, Jorge Mora Forero, “Los maestros y la práctica de la educación socialista”, Historia Mexicana (29:1970), pp. 133-162; Josefina Vásquez, “La educación socialista en los años treinta”, Historia Mexicana (18:1969), pp. 408-23; John Britton, Educación y radicalismo en México, 2 ts., México, SepSetentas, 1976; Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana, t. XVII, La educación socialista, México, 1979.
y Orozco, reescribieron la historia nacional, haciendo de los campesinos y los trabajadores los agentes de una lucha colectiva en busca de la justicia social que se lograría en alianza con el gobierno.
Dieron las fiestas patrióticas un nuevo contenido. Emiliano Zapata como paladín de la reforma agraria tomó su lugar en el altar de los héroes patrios; la Constitución de 1917 fue convertida en un texto fundamental de la vida mexicana; los bailes y canciones folklóricos locales como regionales, así como los corridos revolucionarios se orquestaron como la cultura nacional, una síntesis de las tradiciones populares. La pedagogía de la acción se expandió y se fortaleció con las preocupaciones eugenésicas por la salud de los sujetos, la “raza” y la nación. Las escuelas organizarían a las madres para limpiar no sólo sus casas, sino sus comunidades, eliminando el alcohol, los microbios y la basura. Los jóvenes formarían equipos de deporte: así reemplazarían una sociedad alcoholizada y religiosa por una moderna, secular y sana.
Los mensajes de los educadores fueron adaptados a una cultura popular, con los fines oficiales de modernizar en integrar. Las comunidades no iban a recibirlos sin disputarlos, pero ¿cómo iba yo a detectar en las fuentes históricas las formas en que los campesinos escrutaron este repertorio cultural? ¿Cómo podía excarvar los deseos, los intereses y las acciones de campesinos que eran descritos en los informes de los inspectores escolares como borrachos, fanáticos, enfermos y recalcitrantes? Tuve que hacer lo anterior a través de la investigación local. Escogí cuatro sociedades rurales a examinar: dos mestizas, una en el centro de Puebla y la otra, una sociedad de inmigrantes, en el Valle del Yaqui, Sonora, y dos sociedades indígenas: una de comunidades nahuas de la Sierra Norte de Puebla y la otra de los yaquis que habitaban el margen derecho del río Yaqui. A nivel local, pude ampliar mi base de documentación al incluir los archivos nacionales, regionales y locales, además de los periódicos, los estudios antropológicos, las historias de vida y las entrevistas con los participantes. En sus peticiones al presidente de la República y su correspondencia con las autoridades agrarias, los campesinos registraron sus quejas y sus necesidades. El libro de James Scott, Las armas de los débiles (Yale, 1985) me ayudó a detectar las maneras indirectas usadas por los campesinos para exponer sus opiniones: el chisme, el sabotaje, el cumplimiento falso, la evasión, el uso estratégico de los discursos dominantes que disfrazan
sus intereses y preocupaciones. También me ayudó el concepto de Bourdieu de la violación simbólica y un gran número de estudios históricos y antropológicos que analizan los encuentros entre campesinos y escuelas modernas en Francia, Rusia, Irán y Tanzania. Los estudios de Elsie Rockwell sobre las comunidades de Tlaxcala y sus escuelas me proporcionaron valiosos elementos de análisis. 4 Las obras de Foucault, Serge Gruzinski, Joan Scott, Florencia Mallon, y las antropólogas feministas mexicanas, me ayudaron a reconceptualizar las comunidades campesinas como configuraciones del poder desigual, históricamente constituidas, inestables, dinámicas, ligadas a los poderes y procesos externos y con múltiples distinciones de género y de edad.5
Con estas herramientas conceptuales y mis fuentes intenté interpretar los encuentros educativos. Llegué a la conclusión de que éstos no significaron ni un triunfo ni una derrota para el proyecto cultural del Estado, sino una negociación moldeada por los factores históricos y coyunturales. Las respuestas al programa escolar dependían de las experiencias locales históricas con las escuelas, la lectura y la escritura. Fueron también definidas por las experiencias de las comunidades en la formación del Estado, es decir, si habían participado o habían rechazado la cultura patriótica liberal del siglo XIX, y si habían experimentado la Revolución de 1910 con los proyectos del Estado posrevolucionario como oportunidades para mejorar la vida o como instrucciones molestas.
4 Entre los estudios más útiles, Francois Furet y Jacques Ozouf, Reading and Writing in France: Literacy from Calvin to Jules Ferry, Cambridge University Press, 1983; Eugen Weber, Peasants into Frenchmen: The Modernization of Rural France, 1870-1914, Stanford University Press, 1976; Ben Ekloff, Russian Peasant Schools: Officialdom., Village Culture, and Popular Pedagogy, 1861-1914, Berkeley, University of California Press, 1986; Brian Street, Literacy in Theory and Practice, Cambridge University Press, 984; Elsie Rockwell, “Schools of the Revolution: Enacting and Contesting State Forms, Tlaxcala, 1910-1930”, en Everyday Forms of State Formation, Joseph y Nugent (eds.); “Keys to Appropriation: Rural Schooling in Mexico”, en Bradley Levinson, Dorothy Holland (eds.), The Cultural Production of the Educated Person: Critical Ethnographies of Schooling and Local Practice, Albano, State University of New York, 1996; “Hacer escuela: transformaciones de la cultura escolar. Tlaxcala, 1910-1940”, tesis de doctorado, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, 1996.
5. Sobre todo, Michel Foucault, Discipline and Punish: The Birth of the Prison, Harmondsworth, Penguin, 1979; Serge Gruzinksi, Man-Gods in the Mexican Highlands: Indian Power and Colonial Society, 1520-1800, Stanford Univeersity Press, 1989; Joan Scout, Gender and the Politics of History, New York, Columbia University Press, 1987: Florencia Mallon, Peasant and Nation: The Making of Postcolonial Mexico and Peru, Berkeley, University OF California, 1995; Lourdes Arizpe, Parentesco y economía en una sociedad nahua: Nican Pehua Zacatipan, México, Instituto Nacional Indigenista/Secretaría de Educación Pública, 1973; Soledad González Montes, “Intergeneracional and Gender Relations in the Transition from a Peasant Economy to a Diversified Economy”, y Gail Mummert, “From Metate to Despate: Rural Mexican Women’s Salaried Labor and the Redefinition of Gendered Spaces and Roles”, en Heather Fowlwe-Salamini y Mary Kay Vaughan, Creating Spaces, Sapino Transitions: Women of the Mexican Countryside, 1850-1990, Tucson, University of Arizona Press, 1994.
La respuesta dependía también de las configuraciones locales del poder y sus anexos con las prácticas culturales. Cuando la SEP amenazó estas prácticas –de religión, de género, del consumo de alcohol, de la salud, del cultivo de la tierra y el uso del bosque-, las comunidades o fracciones dentro de ellos resistieron, y los maestros y maestras tenían que escuchar las demandas. Las respuestas variaron de acuerdo con el acceso de la comunidad y de sus miembros a los recursos económicos, y su conocimiento del mundo exterior. Como la escuela demandó mucho de las comunidades en cuanto a recursos y tiempo, su éxito dependía de la capacidad y la voluntad de la comunidad para cederlos.
También pesó mucho en este encuentro la capacidad del gobierno central para crear las condiciones políticas y materiales para una transformación del comportamiento y la mentalidad. El esfuerzo del gobierno central sufrió varias dificultades por escasez de recursos, falta de conocimiento técnico, impericia social de sus agentes, rivalidades y conflictos entre sus agencias, sus instituciones y sus autoridades en los diferentes niveles. Esta incapacidad del Estado posibilitó la persistencia de las prácticas, los valores y las organizaciones tradicionales que los educadores querían trasformar. Al mismo tiempo estimuló campañas persistentes en demanda del cumplimiento de los discursos de justicia social articulados pero no completamente implantados por el gobierno. 6
Cada encuentro fue distinto, pero ciertas cosas fueron comunes. Los encuentros crearon nuevos canales, identidades y asociaciones. Legaron a las sociedades locales con e Estado, o a su partido político y el mercado. Las comunidades participaron en la construcción de un lenguaje común para articular el consentimiento y la protesta en la construcción del aparato institucional dentro y fuera del cual este lenguaje se aplicara. Este lenguaje de la ciudadanía y la memoria nacional se articuló alrededor de tres conceptos: el derecho de los grupos
6 Para el encuentro educativo a nivel de las comunidades, véase, entre otros, Vaughan, Cultural Politics, Elsie Rockwell, “Schools of the Revolution”, “Hacer escuela”; Marjorie Becker, “Black and White and Color: Cardenismo and the Search for a Campesino Ideology”, Comparative Studies in Society and History, 29:1987, pp. 453-465; los ensayos de Elsie Rockwell, Alicia Civera, Candelaria Silva Valdés y Pablo Yankelevich en Susana Quintanilla y Mary Kay Vaughan, Escuela y sociedad en el periodo cardenista, México, FCE, 1997; Alicia Civera, Entre surcos y letras. Educación para campesinos en los años treinta, México, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, 1997, Salvador Camacho Sandoval, Controversia educativa entre la ideología y la fe: La educación socialista en la historia de Aguascalientes, México, Conaculta, 1991; Be Ben Fallaw: “These Distant Corners of our Country Far from Civilization and Progress: Mayan Peoples and Federal teachers in the ‘Indigenous Zone’ of Quintana Roo and Eastern Yucatán, 1928-1935”, Ponencia, XXII Congreso Internacional de LASA, Miami, 18 de marzo de 2000.
colectivos a la justicia social, el derecho de los individuos y los grupos a la inclusión en la modernidad basada en el respeto a sus tradiciones, y a la inclusión de todos en una nación multicultural. Este lenguaje se entendía, se interpretaba y se ponía en práctica a nivel local. Mi argumento es que el dominio del PRI-Estado, por algún tiempo posterior a 1940, dependía más del clientelismo, la cooptación y la represión que de la negociación. Tenía un matriz, una goma lingüística, un lenguaje moral que funcionaba en una cultura política compleja de instituciones, de acomodos regionales distintos, de prácticas y rituales formales e informales que aseguraban un nivel de cumplimiento, negociación y diálogo en las relaciones entre el Estado y la sociedad. En la definición gramsciana de William Roseberry, la hegemonía funciona como la construcción conflictiva de un lenguaje para expresar a la vez aceptación y desacuerdo, un marco común para vivir, discutir y actuar en un orden social caracterizado por la dominación.7
Quiero aplicar esta noción discursiva de la hegemonía como hipótesis para el nuevo estudio de la educación, la política y la ciudadanía durante los años de 1940 a 1970. Primero clarificaré mi comprensión de la hegemonía como un proceso siempre conflictivo, 8 desafiado constantemente por el surgimiento de condiciones, necesidades y configuraciones del poder. En los años cuarenta, el Estado mismo intentó imponer un nuevo concepto de ciudadanía que concedió menos importancia a los derechos a favor de una movilización para la modernización patrocinada por un Estado más autoritario que el de décadas anteriores. Muchos mexicanos compartieron este discurso sin sacrificar el lenguaje de los derechos sociales, inscrito oficialmente en los años treinta. Así lucharon, por ejemplo, los ferrocarrileros, el magisterio, telefonistas, y estudiantes de los años cincuenta 9 Pero este
7 William Roseberry, “Hegemony and the Lenguaje of Contention,” en Joseph y Nugent, Everyday Forms, pp. 360-364. Para más discusión de esta noción de hegemonía, véase Vaughan, Cultural Politics, pp. 189-201; “Cultural Approaches to Peasant Politics in the Mexican Revolution”, Hispanic American Historical Review, 79:2 (1999), pp. 292-301. Los fundamentos de una explicación discursiva de la hegemonía se encuentra en Ernesto LaClau y Chantal Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: Toward a Radical Democratic Politics, London, Verso, 1986. Para su aplicación al caso mexicano, véase Florencia Mallon, “Reflections on the Ruins: Everyday Forms of State Formation in Nineteenth Century Mexico”, en Joseph y Nugent, Everyday Forms, pp. 70-71.
8Mallon pp. 70-71.
9Como ejemplos de último, véase, Vaughan, Cultural Politics, pp. 100-105, º32-º36, 157-162, Claudio Lomnitz, Exits from the Labyrinch: Culture and Ideology the Mexican Nacional Space, Berkeley, University of California Press, 1991, pp. 22-23, 29-30, 56 147-149, 133-135; Joann Martin, “Conteting Authenticity: Battles over the Representation of History in Morelos, México”, Ethnohistory, núm. 40, 1993.
lenguaje de los derechos sociales y su construcción de la ciudadanía y la memoria nacional, no eran los únicos forjados en los años veinte y treinta. Los católicos organizados persistieron después de 1940 en sus luchas, en demanda de libertades individuales de creencia y de enseñanza. Como expresión profunda de estos cambios modernizantes y de la secularización de la sociedad, el movimiento estudiantil de 1968 mezcló estos distintos lenguajes de la ciudadanía y de los derechos de desafiar al PRI-Estado de una manera nueva, provocadora y con gérmenes de una propuesta contra-hegemónica, entre los que estaba la interpretación revisionista de la Revolución Mexicana que minimizó sus bases y compromisos populares.
Fuente: Jaime Bailón Corres, Carlos Martínez Assad, Pablo Serrano Álvarez (Coords.),El siglo de la Revolución mexicana, Mèxico, INEHRM, 2000, t. II, pp. 169-178.
La siguiente lectura se refiere a la fundación del Instituto Politècnico Nacional y está tomada de la revista Educación 2001.
La fundación del Instituto Politécnico Nacional
Antonio Gómez Nashiki y Miguel Ramírez Zozaya
En sus inicios en el año de 1936, el Instituto Politécnico (IPN) tuvo como objetivo:
Impartir a las masas, particularmente a las proletarias, la capacitación técnica para que en la República Mexicana cada individuo sea una unidad social más apta para el ejercicio colectivo y para esto será preciso disciplinar sus facultades al máximo de su rendimiento, de acuerdo con los principios fundamentales de la organización científica del trabajo […] Ocupando la técnica, en el mundo moderno, una posición central, como base de la potencialidad económica del país, el Gobierno revolucionario, por medio del Instituto Politécnico deberá ofrecer a la juventud mexicana, particularmente a las clases trabajadoras, nuevas actividades profesionales que contribuyan a la transformación de los variados recursos naturales de su territorio, aprovechando para hacerlo, la técnica científica, para crear un nuevo estado social más humano y más justo.
Sin embargo, el origen del IPN no tuvo una referencia precisa, su creación se anunció en diferentes documentos, principalmente en los informes de gobierno del presidente Lázaro Cárdenas en 1935 y 1936, en el primer se sostenía que:
La Secretaría de Educación Pública está por terminar durante el presente año, con el propósito de que funcione el próximo un estudio que organiza el establecimiento de la Escuela politécnica, complementándose así el Plan Sexenal, en lo relativo a que debe darse preferencia a las enseñanzas técnicas, que tiendan a capacitar al hombre para utilizar y transformar los productos de la naturaleza, a fin de mejorar las condiciones materiales de la vida humana.
En ese mismo año, el jefe del Departamento de Enseñanza técnica, Industrial Comercial, Juan de Dios Bátiz, anunció que se destinarían dos millones de pesos a la institución politécnica. Para el siguiente año el presidente Cárdenas ya informaba que se habían adquirido en el extranjero ocho equipos para laboratorio que se destinarían a la infraestructura del IPN, entre ellos: de electricidad, de mediciones, de soldadura eléctrica, autógena, de taller mecánico, de fábrica de jabón, de fábrica de vidrio y de laboratorio de biología.
Cabe mencionar que los antecedentes del IPN se remontan un siglo antes, cuando se crearon diversas instituciones educativas dedicadas a la formación de recursos humanos en las áreas de los servicios, la industria y la agricultura, entre ellas la Escuela Superior de Comercio y Administración fundada en 1845, la Escuela Nacional de Artes y Oficios en 1867, la Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas en 1922, el Instituto Técnico Industrial en 1923, la Escuela Técnica Industrial y Comercial de Tacubaya en 1925 y la Escuela Técnica de Maestros Constructores en 1927.
El establecimiento del Consejo Consultivo del IPN en enero de 1936, permitió que se formulara el anteproyecto de creación del Instituto; entre las ideas centrales destacaban: “El rompimiento de moldes tradicionales en materia de enseñanza profesional; la organización de la educación técnica a partir del desarrollo de las habilidades prácticas, preparación en menor tiempo al alumno; la contribución del egresado en la transformación de los recursos naturales de su territorio y la incidencia de su trabajo en la creación de un sistema más humano y justo, en el que se fomente la cooperación y la fraternidad solidaria.
El anteproyecto proponía también que la educación politécnica se denominará Instituto Politécnico Nacional. Originalmente, el proyecto de organización del IPN se resumía en la enseñanza prevocacional, vocacional y profesional y sus principales características eran:
a) La enseñanza impartida en las escuelas técnicas debe ser fundamentalmente científica, experimental, objetiva, así como desarrollarse en forma cíclica y ascendente.
b) El sistema escolar post primario impone que dichos se constituyan por dos periodos no mayores de dos años, los primeros asumirán un carácter verdaderamente vocacional y de orientación profesional.
c) La enseñanza técnica debe expender sus beneficios a campesinos y obreros como postulado esencial.
En este esquema escolar, el ciclo prevocacional debía cursarse en dos años después de la primaria, incluyendo en el plan de estudios las siguientes materias: ciencias matemáticas, físico- químicas, biológicas, gráficas y de trabajos de taller, en las que se seguía una orientación pedagógica de adiestramiento manual.
Por su parte, el ciclo vocacional comprendía dos años de formación y estaba dividido en tres modalidades:
1.- Vocacional A: estudios profesionales en ciencias económicas, pedagógicas y sociales
2.- Vocacional B: estudios preparatorios para las profesiones de mecánica, electricidad, química, estudios gráficos y ciencias aplicadas a la construcción y decoración.
3.-Vocacional C: las modalidades profesionales en agronomía, silvicultura, veterinaria, biología, botánica, zoología e hidrobiología.
El anteproyecto también planteaba una organización que articulaba a las escuelas prevocacionales con las vocacionales y con las superiores, para finalmente agruparlas en cinco ramas:
1.- Ciencias exactas y fisicoquímicas: Escuela de Mecánica, Industria textil, construcción y química.
2.-Ciencias Económicas y Sociales: escuelas de Contabilidad, Economía y Estadística, Ciencias Sociales, Ciencias de la Educación, Periodismo y Publicidad y Bibliotecarios.
3.- Ciencias Biológicas aplicadas: Escuelas de Biología, Agronomía, Pesquería, Veterinaria y Forestal.
4.- Ciencias Geofísicas y Geográficas: Escuela de Estudios Geográficos.
5.- Artes: Escuelas de Artes decorativas y manufacturas.
Las convocatorias de inscripción difundidas por la SEP, a través de los distintos medios de comunicación, señalan el 16 de enero de 1936 como fecha de inicio de los cursos de las escuelas dependientes del DETIC, al que se encuentra incorporado el IPN en sus modalidades de prevocacionales, vocacionales y escuelas superiores. Cabe destacar que la población escolar del IPN ascendía para 1936 a dos mil 348 alumnos inscritos , de los cuales 381 se encontraban pensionados.
En 1937, al inicial sus labores el IPN, dependían de él seis escuelas prevocacionales en el Distrito Federal y siete en diversas ciudades de provincia. También había cuatro escuelas vocacionales en la ciudad de México y la población estudiantil total que asistía a las escuelas prevocacionales y vocacionales tanto foráneas como el DF, era de 13 mil 621 estudiantes.
El proyecto del IPN se concibió como un modelo educativo adecuado a los requerimientos del desarrollo nacional. Como dice Guevara Niebla:
[…] No obstante los obstáculos que encontró en su creación, el IPN se estructuró conforme a las pautas iniciales del cardenismo y por lo menos durante un ciclo breve fue, por su composición social, una institución de carácter popular, y por su función social –formar recursos humanos para el desarrollo- se convirtió en un experimento sin precedentes en toda América Latina
OJO: NO AGREGUÉ LAS LECTURAS DE ARNALDO CÒRDOVA y DE DAVID L. RABY porque pueden bajarse directamente del sitio de Cuadernos Polìticos
NOTAS
Anteproyecto del IPN presentado por el ingeniero Juan de Dios Bátiz al titular de la SEP licenciado Gonzalo Vázquez Vela, en El Universal, México,, 1º de enero de 1936.
Primer informe del presidente Lázaro Cárdenas del 1º de septiembre de 1935.
Informe presidencial de 1935, p. 50
50 años en la historia de la educación tecnológica, México, IPN, 1988, P. 53.
Ibid, p. 51.
Véase Eusebio Mendoza, El Politécnico. Las leyes y los hombres. Reseña histórica y recopilación de la legislación educativa en México, 1151-1974, México, t. I, 1975, pp. 307-309.
Las pensiones eran becas concedidas por la SPE, las empresas y los sindicatos a los alumnos más necesitados.
Enrique León, El Instituto Politécnico Nacional. Origen y evolución histórica, México, IPN, 1986, p. 46.
Gilberto Guevara Niebla, “Educación y hegemonía populista” en El saber y el poder, México, UAS, 1983, p. 98.
Fuente: Antonio Gómez Nashiki y Miguel Ramírez Zozaya, “La fundación del Instituto Politécnico Nacional” en Revista Educación 2001, México, año II, # 14, julio de 1996, pp. 46-47.
jueves, 19 de noviembre de 2009
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Hola a tod@s: después de una ausencia prolongada vuelvo a la carga para anunciar que en breve incorporaré los textos de algunas de las lecturas marcadas en la bibliografía. Son bastantes pero irán agregándose a partir de hoy. Igualmente textos que puedan ser de su interés aunque hasta el momento nadie ha dicho esta boca es mía y expresado su opinión. Pero bueno es como lanzar una botella al mar con un mensaje con la idea de que alguien lo leerá y pueda ser de utilidad.
En tanto una invitación a aquellos que puedan darse una vueltecita por los rumbos de la Alameda de León, la Feria del libro los espera, seguro habrá algún libro o revista que pueda seducirlo. Por otra parte las presentaciones han estado interesantes, como fueron las de Genaro Villamil sobre su libro en donde aborda el fenómeno de "Jimmy Neutrón" y la amena charla de Guadalupe Loaeza sobre su incursión en la política electoral como candidata a diputada federal... Así que vayan... Un saludo. Paco Pepe
En tanto una invitación a aquellos que puedan darse una vueltecita por los rumbos de la Alameda de León, la Feria del libro los espera, seguro habrá algún libro o revista que pueda seducirlo. Por otra parte las presentaciones han estado interesantes, como fueron las de Genaro Villamil sobre su libro en donde aborda el fenómeno de "Jimmy Neutrón" y la amena charla de Guadalupe Loaeza sobre su incursión en la política electoral como candidata a diputada federal... Así que vayan... Un saludo. Paco Pepe
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