Aunque ya los copiaron de la computadora. Pego ambos artículos. Saludos y buen inicio de semana. Paco
La globalización y las fuerzas de cambio en la educación superior
Las desigualdades contemporáneas pueden ser intensificadas por este proceso. Los sistemas e instituciones académicas que alguna vez pudieron crecer dentro de las fronteras nacionales ahora se encuentran compitiendo internacionalmente, sostiene el director del Centro Internacional de Educación Superior del Colegio de Boston
Phillip G. Altbach*
¿Qué es la globalización y cómo afecta a las políticas de educación superior y a las instituciones académicas? La respuesta es engañosamente simple y sorprendentemente compleja. Para la educación superior, la globalización implica las fuerzas sociales, económicas y tecnológicas que moldean las realidades del siglo XXI.
Estos elementos incluyen tecnología de información avanzada; nuevas formas de pensamiento acerca de el financiamiento de la educación superior y la aceptación correspondiente de las fuerzas del mercado y la comercialización; movilizaciones estudiantiles y de profesores sin precedentes; el esparcimiento global de ideas comunes sobre la ciencia y la escolaridad; el rol del idioma inglés como lengua internacional de la ciencia, y otros desarrollos.
Significativamente, la idea de acceso masivo a la educación superior ha significado una expansión sin precedentes en todo el mundo —existen alrededor de 134 millones de estudiantes en educación post secundaria en el mundo, y muchos países han visto una expansión sostenida y significativa en las últimas décadas. Estas tendencias globales son inevitables. Las naciones y las instituciones académicas deben enfrentar constructivamente las implicaciones.
Las desigualdades contemporáneas pueden ser intensificadas por la globalización. Los sistemas e instituciones académicas que alguna vez pudieron crecer dentro de las fronteras nacionales ahora se encuentran compitiendo internacionalmente. Los idiomas nacionales compiten con el inglés, incluso, en sus propias fronteras. Los diarios académicos locales, por ejemplo, a menudo compiten con publicaciones internacionales dentro de los sistemas académicos nacionales, y los profesores son presionados a escribir en el exterior.
Los países en desarrollo tienen una desventaja significativa en el nuevo sistema académico globalizado, pero aquellos más pequeños en países ricos también enfrentan problemas. En un mundo obsesionado con los rankings, las mejores universidades están localizadas predominantemente en Estados Unidos, Reino Unido y en algunos países ricos.
Las desigualdades de la era global son tan profundas y en parte más complejas que las realidades de la era del colonialismo. Los sistemas académicos necesitan hacer frente a las realidades de la primera parte del siglo XXI para la educación superior.
Masificación
La masificación es, sin duda alguna, una de las influencias globales más ubicuas del pasado medio siglo o más. Estados Unidos tuvo el primer sistema de educación superior masivo, comenzando a principios de los años veinte. Europa siguió en los sesenta, y partes de Asia hicieron lo mismo una década después.
Los países en desarrollo fueron los últimos en expandirse. La mayor parte del crecimiento en el siglo XXI se está llevando a cabo en países en desarrollo y de ingreso medio. Hay ahora más de 140 millones de estudiantes en educación post secundaria en todo el mundo, y este número sigue creciendo rápidamente. Norteamérica, Europa y un número de naciones del Pacífico tienen a 60 por ciento o más del grupo de edad relevante en su sistema de educación superior. ¿Qué ha traído la masificación?
Bien público contra bien privado
Estimulado en parte por las presiones financieras de la masificación y, asimismo, por cambios más importantes en el pensamiento económico, incluyendo la agenda neoliberal, la educación superior es considerada cada vez más en términos económicos como un bien privado (un beneficio creciente principalmente para los individuos que deben pagar por ella, en lugar de un bien público que favorece a la sociedad y, por ende, debe ser financiado por el Estado).
Acceso. La educación post secundaria ha abierto sus puertas a grupos sociales antes excluidos: mujeres; personas de clases socioeconómicas bajas, grupos étnicos, raciales y religiosos previamente desfavorecidos. Mientras que muchos países todavía poseen disparidades en cuanto a las inscripciones, la masificación claramente ha significado acceso y ha aumentado su potencial. El acceso ha expandido las aptitudes de la población, haciendo posible la expansión económica.
Diferenciación. Todos los sistemas masivos de educación superior tienen sistemas diferenciados. Las instituciones tienen diversas misiones, con varias fuentes y patrones de financiamiento y rango de calidad. Los sistemas académicos exitosos deben asegurar que diferentes segmentos de dicho sistema sean apoyados y sustentados. Mientras que las universidades de investigación necesitan atención especial, las instituciones de acceso masivo, también.
Patrones variados de financiamiento. Para muchos países, el Estado ha sido tradicionalmente el financiamiento principal de la educación superior. La masificación ha traído grandes tensiones al financiamiento estatal y en todos los casos, el gobierno deja de creer que pueden apoyar adecuadamente a la educación superior. Otras fuentes de financiamiento son necesarias, incluyendo colegiaturas y cuotas estudiantiles (comúnmente la fuente más grande), una variedad de préstamos privados y públicos, programas universitarios generadores de ingresos (como colaboración industrial, consultoría y otros) y apoyo filantrópico.
Descenso en calidad y condiciones de estudio. En la mayoría de los países, la calidad de la educación superior ha decaído. En un sistema masivo, no todos los estudiantes pueden tener acceso a la mejor calidad. No es rentable y las capacidades tanto de profesores como de maestros se vuelven necesariamente más diversas. El estudio y la enseñanza universitaria ya no son algo preservado para la élite, tanto en términos de capacidad como económico. Mientras que la cima de un sistema académico diversificado puede mantener su calidad (aunque en algunos países este sector también ha sufrido), el sistema como unidad, decae.
Una variedad de fuerzas se han combinado para hacer a la ciencia y a la escolaridad, globales. Dos elementos clave son los responsables. El crecimiento de la Tecnología de la Información (TI) ha creado una comunidad virtual global de escolaridad y ciencia.
El creciente dominio del inglés como el idioma clave de la comunicación del conocimiento académico es mejorado por la TI. La ciencia global provee a todos acceso inmediato al conocimiento más reciente. Así, todos deben competir en el mismo campo para participar en la investigación y el descubrimiento. Es como si algunos equipos (las universidades con mayor poder económico) tienen el mejor entrenamiento y equipo, mientras que la mayor parte de los jugadores (los universitarios de países en desarrollo e instituciones más pequeñas en cualquier lugar) se encuentran rezagados.
Hay una creciente presión por participar en grandes ligas internacionales de ciencia, como publicar en reconocidos diarios en idioma inglés. Así, mientras la TI facilita la comunicación tiende a concentrar el poder en manos de “los que tienen”, en desventaja de aquellos que “no tienen”.
Las comunidades académicas nacionales o incluso regionales, localizadas en los valles de la educación superior, son ignoradas por los niveles altos de los poderes académicos globales que dominan las nuevas redes de conocimiento.
Globalización del mercado académico
Más de dos millones de estudiantes lo hacen en el extranjero y se estima que este número aumentará a ocho millones para el año 2025. Muchos otros están inscritos en planteles y programas hermanos.
Existen miles de estudiantes y doctores estudiando en el extranjero. Más significativamente, hay una circulación global de académicos. La facilidad de transportación, la TI, el uso del inglés y la globalización han aumentado la circulación internacional de talento académico. Caudales de estudiantes y maestros se mueven de sur a norte, de los países en desarrollo a Norteamérica y Europa.
Y mientras la fuga de cerebros del pasado se ha convertido más en un “intercambio de cerebros”, con flujos tanto de personas como de conocimiento a través de fronteras y entre sociedades, la gran ventaja todavía se relaciona con los centros académicos tradicionales a expensas de las periferias. Incluso China, y hasta cierto punto India, con sistemas académicos grandes y sofisticados, se encuentran a sí mismos con una desventaja significativa en el mercado académico global. Para la mayor parte de África, la tradicional fuga de cerebros sigue siendo una realidad.
Conclusión
“El mundo plano” de Thomas Friedman es una realidad para los países y universidades ricas. El resto se encuentra en un mundo tradicional de centros y periferias, de picos y valles, y está involucrado en una creciente y difícil lucha para mantenerse al corriente y competir con aquellos que tienen gran poder académico.
De alguna forma, la globalización trabaja en contra del deseo de crear una comunidad académica mundial basada en la cooperación y en una visión compartida del desarrollo académico. La globalización de la ciencia y la educación, la facilidad de comunicación y la circulación del mejor talento académico en todo el mundo no han llevado a la equidad en la educación superior. De hecho, los sistemas académicos nacionales y globales poseen desigualdades hoy más que nunca.
* Profesor de educación superior y director del Centro Internacional de Educación Superior del Colegio de Boston, USA.
Fuente: Campus Milenio, México, # 253, jueves 13 de diciembre de 2007, p. 9.
Va el segundo artículo:
El inglés: idioma imperial de la ciencia
Aunque la globalización ha hecho inevitable su uso como el idioma planetario de la ciencia y el conocimiento, en el futuro inmediato, las comunidades científicas y los sistemas de educación superior nacionales y locales deben protegerse de sus implicaciones negativas, sostiene el profesor y director del Centro Internacional de Educación Superior del Colegio de Boston
Philip G. Altbach*
El idioma inglés domina la ciencia, el conocimiento y la educación como nunca antes. Aunque es poco probable que éste alcance el nivel que el latín tuvo como único idioma en la enseñanza y el conocimiento de las universidades europeas del siglo XIII, su analogía con esa lengua tiene cierta relevancia hoy en día.
En ese entonces, el latín no sólo permitía la internacionalización de las universidades sino que permitía a la Iglesia católica y romana el dominio de la vida académica intelectual. Fue hasta la Reforma Protestante promovida por Martín Lutero, combinada con un crecimiento en la sensibilidad de la identidad nacional, que se cuestionó y, posteriormente, se desplazó al latín con idiomas nacionales.
A fines de los años treinta, el alemán fue ampliamente utilizado en el mundo como idioma científico. Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de los países usaban sus idiomas nacionales para la enseñanza universitaria, la ciencia y el conocimiento.
El idioma francés, el alemán, el ruso y de alguna forma también el español, eran y aún son utilizados en publicaciones académicas y científicas, incluso con cierto dominio regional e internacional. Comunidades intelectuales japonesas, suecas y de muchos otros idiomas existían y estaban vigentes.
El idioma inglés era lo más cercano a un idioma internacional, utilizado por gran cantidad de sistemas académicos en Estados Unidos, Gran Bretaña, Australia, Nueva Zelanda y en casi todo Canadá. Adicionalmente, el surgimiento de sistemas académicos del antiguo imperio británico, especialmente India, Pakistán y Nigeria, utilizaron el inglés como el principal idioma editorial y educativo. Sin embargo, el idioma inglés también tenía sus cuestionamientos, pues comunidades académicas de ciertos países se mostraban en general comprometidas al uso de sus lenguas nacionales.
En la actualidad, indiscutiblemente, el inglés aparece como el principal idioma académico en el ámbito mundial. De hecho, muchos sistemas académicos nacionales dan la bienvenida al idioma inglés por considerarlo fundamental para efectos de internacionalización, competencia y alcanzar el nivel de “clase mundial”. Sin embargo, este dominio implica que, en el mundo de las ciencias, la hegemonía de los sistemas académicos esté concentrada en los de habla inglesa, lo cual representa ciertos obstáculos tanto para los estudiantes como para las universidades que no hablan dicho idioma.
Las causas de la hegemonía
No es difícil saber por qué el inglés es el idioma dominante en los sistemas académicos y científicos. Las naciones de habla inglesa, principalmente Estados Unidos, se han vuelto muy poderosos en el medio académico. El tamaño y su riqueza son factores determinantes en el orden jerárquico académico.
Estados Unidos gasta casi la mitad de los fondos internacionales de Investigación y Desarrollo (Investigación y Desarrollo (I+D) y cuenta con una gran proporción de las consideradas, en las listas de medición de calidad internacionales, como mejores universidades del mundo.
El sistema académico de habla inglesa es anfitrión de casi la mitad de los estudiantes internacionales, muchos de los cuales regresan a sus países de origen entusiasmados por el inglés y por las universidades donde obtuvieron sus grados académicos.
Las principales revistas académicas son publicadas en inglés debido a que sus editores y la mayoría de sus colaboradores son de universidades de habla inglesa. De igual forma, la mayoría de los sitios académicos de internet y las redes científicas funcionan en inglés.
Asimismo, es el segundo idioma más estudiado en el mundial, lo cual le da una significativa ventaja en muchos países que no son de habla inglesa, debido al número de personas que lo hablan y al hecho de que sea, por mucho, el idioma más ampliamente distribuido. Por ejemplo, existen más estudiantes de inglés en China que en Estados Unidos, y más hablantes de inglés en India que en Gran Bretaña.
Además, el inglés es idioma oficial en más de 70 países. El colonialismo dejó estímulos para que el inglés proliferara (al igual que otros idiomas europeos) a principios del siglo XVIII —en el norte de América, el sur de Asia y el Caribe— y más tarde en África, otras partes de Asia, Australasia, y en el Pacífico sur.
Hoy, ninguna universidad africana ofrece educación en idiomas indígenas africanos—la vida académica e intelectual se lleva a cabo en inglés, francés, portugués, árabe y africano, y se puede argumentar que el inglés tiene un lugar predominante.
El poder económico y político británico, y después el de Estados Unidos, también ayudaron en la proliferación del idioma inglés.
La evidencia de la hegemonía
El destacado papel del idioma inglés en el ámbito internacional y su creciente dominio en la vida académica en el mundo tiene muchas implicaciones. Las revistas científicas y especializadas publicadas en este idioma, editadas en casi todos los casos por académicos de los principales países de habla inglesa, concentran los paradigmas de investigación y el interés de los estudiosos en los editores de revistas, en los miembros del consejo editorial, y en la mayoría de los lectores, controlando las publicaciones y, en una gran extensión, las agendas de investigación y metodologías de casi todas las disciplinas.
Estudiosos de otras partes del mundo deben adaptarse a los intereses de las revistas especializadas si desean que sus trabajos sean publicados en ellos.A pesar de que internet es muy abierto, los intereses de los principales colaboradores y suscriptores tienden a dominar y el idioma inglés es cada vez más usado. Asimismo, las reuniones científicas internacionales emplean cada vez más el inglés como idioma oficial.
Actualmente, los planes de estudio están dominados cada vez más por tendencias provenientes de los principales países de habla inglesa, lo cual, en un mundo globalizado, significa que éstas se manejen en inglés y, cada vez en mayor medida, provenientes de Estados Unidos y otros países.
La popularidad internacional de la Maestría en Administración de Negocios (MBA) es un buen ejemplo de las tendencias contemporáneas. La Maestría en Administración de Negocios fue originada en Estados Unidos con el fin de cubrir las necesidades de los negocios de este país. Con el paso del tiempo, ésta se volvió un requisito fundamental solicitado por los principales ejecutivos de Estados Unidos.
En las pasadas dos décadas, el inglés empezó a convertirse en un requisito clave para la rama administrativa en otros países, debido tanto a la creciente influencia de las empresas multinacionales como al poder de las universidades de Estados Unidos.
Las universidades de Estados Unidos ahora ofrecen este MBA en muchas partes del mundo y en muchas otras universidades han establecido sus propios programas de MBA, muchas veces en inglés y con planes de estudio muy similares a los de Estados Unidos, lo cual demuestra el poder, tanto del idioma inglés, como de la popularidad de las prácticas de educación superior estadunidense.
Las revistas y libros académicos publicados en inglés y editados por Estados Unidos y Reino Unido dominan cada vez más el mundo del conocimiento. Estas publicaciones son casi las únicas que circulan internacionalmente. Son las publicaciones más prestigiadas y los académicos en el ámbito mundial compiten por ser publicados en ellas. Están inscritos en el Directorio de Mención Científica (SCI) y otras listas similares. A pesar de que el SCI no fue creado para calificar revistas o medir la producción de investigaciones de académicos e instituciones se ha convertido en una categoría de facto.
Universidades de corte mundial quieren que sus profesores publiquen en las revistas mencionadas en esta lista y premian a quienes lo hacen. Por ejemplo, a los académicos noruegos que publican en inglés en revistas de prestigio les pagan un bono por sus logros —a los colegas que publican en noruego les pagan menos o no les pagan.
En Corea, la presión es aún mayor para publicar en revistas académicas en inglés reconocidas internacionalmente. Éstos son algunos ejemplos del impacto de estas tendencias. Publicar en inglés y en revistas reconocidas en el ámbito internacional por editores de prestigio cuenta más que publicar en cualquier otra parte.
Los programas académicos brindados en inglés son cada vez más comunes en países que no son de habla inglesa. Universidades de Europa, Asia y en cierto grado de Latinoamérica están ofreciendo programas de posgrado en inglés combinando las clases con los idiomas de origen.
También se han establecido un pequeño número de universidades privadas nuevas que operan exclusivamente en inglés, haciéndose llamar "Universidad Americana de..." con el fin de tomar ventaja del prestigio y popularidad del idioma inglés. Algunas de estas universidades han buscado acreditarse en Estados Unidos, pero sólo unas pocas lo han logrado.
En la tendencia internacional por la creación de sucursales universitarias se utiliza el inglés como medio de enseñanza. Estados Unidos, Australia y Reino Unido han sido los países más activos en el establecimiento de sucursales universitarias, sin sorprender que el inglés sea el idioma que se maneje. Países donde no se habla inglés es común que también lo utilicen en sus programas —las sucursales universitarias internacionales de Dinamarca y Alemania ofrecen sus programas en inglés.
Existen al menos 100 sucursales universitarias, casi todas patrocinadas por universidades del Norte y operando en el Sur. En este fenómeno de creación de sucursales universitarias se exportan tanto el idioma como los planes de estudio, introduciendo nuevas ideas en los países anfitriones y, probablemente, reemplazando modelos nacionales.
La mayoría de los críticos opinan que el impacto del inglés en la educación superior en el ámbito internacional es una tendencia positiva —contribuyendo a la globalización y al engrandecimiento de la cultura académica internacional.
Un ambiente global internacional necesita un medio común de comunicación y el inglés es el idioma más indicado. Además, aporta nuevas ideas para algunas instituciones académicas en actual decadencia en el mundo. Sin embargo, también existen algunos aspectos negativos en esta hegemonía de la lengua inglesa.
Inconvenientes
El impacto del idioma inglés, en la mayoría de los casos, hace mayor la influencia de los sistemas académicos de habla inglesa más importantes, principalmente de Estados Unidos y de Reino Unido. Estos países cuentan con las universidades más importantes del mundo, producen un gran número de investigaciones y descubrimientos científicos y son los principales centros de comunicación científica. Las normas, los valores, las metodologías y las orientaciones de las comunidades académicas de esas instituciones tienden a dominar frente a las del resto del mundo (las periferias). A pesar de que el inglés no es el único factor determinante en esta tendencia, su papel es central.
¿Qué ocurre con las comunidades científicas nacionales en un ambiente global dominado por la lengua inglesa? Siempre ha existido cierta tensión entre la ciencia y el conocimiento local y global —basados en la premisa de que el conocimiento es internacional por naturaleza—; el uso de ciencias nacionales y la existencia de revistas y editoriales nacionales se ponen en entredicho.
El conocimiento es medido con base en si es reconocido o no por la comunidad académica internacional. Si no lo es, a pesar de que sea publicado por editoriales domésticas y sea de gran relevancia para las necesidades nacionales, es considerado, incluso dentro del propio país, como de menor prestigio, lo cual trae consecuencias en la carrera académica y el salario del investigador.
Académicos ambiciosos naturalmente buscarán publicar en revistas internacionales con el fin de tener un mayor impacto académico y laboral. Temas como la historia local, investigaciones sobre problemas de salud de la nación, entre otros, pueden descartarse de obtener algún prestigio internacional.
Hace algunos años, el ministro de Educación holandés propuso que las universidades de los Países Bajos establecieran el inglés en lugar del holandés como idioma para la exposición de las clases, con la finalidad de atraer a estudiantes extranjeros a Holanda e integrarse más ampliamente al fenómeno global. El tema fue debatido por el Parlamento holandés y se decidió no hacer el cambio de idioma, con el argumento de que los Países Bajos perderían su característica cultural si el holandés no se usaba más en la vida intelectual y académica.
Este argumento ha sido relevante en muchos países. Si el conocimiento más valorado es dirigido al mundo académico internacional y es expresado en inglés, habría implicaciones negativas para los sistemas científicos e intelectuales de dichas naciones.
En muchos países, cualquier tipo de retribución académica se condiciona a aquellas que se realizan en inglés y participan en redes científicas globales. Estos investigadores por lo regular son invitados a conferencias internacionales, premiados por fondos de investigación tanto de fundaciones nacionales como internacionales y son vistos normalmente como líderes de sus comunidades científicas.
Es común que tanto las universidades como los gobiernos utilicen el SCI y sistemas similares con el fin de medir el impacto y valor de sus académicos y de las propias universidades. El SCI ha alcanzado cierto “poder” en términos de calidad y productividad.
Asimismo, otros sistemas de clasificación internacionales utilizan ese tipo de medidas, lo cual no sorprende, pues realmente existen pocas formas para la medición de la productividad. Sin embargo, éstas sólo privilegian a aquellos que realizan su trabajo en inglés e intentan alcanzar una audiencia internacional.
Estos factores normalmente llevan a que los investigadores y académicos se orienten hacia ciertos temas, así como a utilizar el inglés para atraer lectores internacionales, a veces sacrificando trabajar en temas más esenciales o locales que serían de interés sólo para la audiencia nacional. Además, a pesar de que las metodologías que se manejen sean importantes para un tema específico a investigar, tienden a utilizarse aquéllas que son reconocidas internacionalmente.
El debate actual respecto del Acuerdo General de Comercio y Servicios (GATS por sus siglas en inglés) que es parte de la Organización Mundial de Comercio (OMC) tiene implicaciones directas en esta discusión. El GATS pretende obligar a los sistemas académicos del mundo a que sean más abiertos a las influencias extranjeras. Si el GATS se pone en marcha ampliamente significará que las instituciones y programas en el idioma inglés tendrán aún más fuerza en el ámbito internacional.
Estos factores tienden a la homogenización del conocimiento mundial, donde el inglés no sólo es la lengua dominante sino que su relación con las tendencias que controlan la ciencia y el conocimiento internacional es una poderosa combinación de fuerzas que contribuyen a menguar una gran cantidad de temas y metodologías.
¿Qué se puede hacer?
Si la globalización implica una ampliación de las tendencias que determinan las directrices de la economía, la ciencia y otros factores mundiales, entonces, es inevitable el uso del inglés como el idioma global de la ciencia y el conocimiento en el futuro inmediato.
La ciencia, efectivamente, se está internacionalizando cada vez más y la movilización global de estudiantes y profesores será una realidad a largo plazo. Existe una red internacional del conocimiento que involucra no sólo a la ciencia y al conocimiento sino cada vez más a las personas. Esta red funciona primordialmente en inglés y es dominada por los principales sistemas académicos de habla inglesa.
El asunto aquí es si debido a esta red internacional que es, además de inevitable, ampliamente positiva, las comunidades científicas y los sistemas de educación superior nacionales y locales deben de protegerse.
La internacionalización puede ser positiva, sin embargo, la homogenización tiene aspectos negativos importantes. Un mercado completamente abierto podría debilitar a estas comunidades, como en el caso de idiomas muy importantes que ahora se han extinguido o debilitado.
La ciencia y el conocimiento en los idiomas de los países de origen merecen ser apoyados, la evaluación de los méritos académicos no debería depender exclusivamente de los juicios o rangos que les otorga el SCI u otros sistemas de evaluación similares, cual deja que la evaluación la hagan extranjeros.
A pesar de que no es común contar con un sistema de evaluación local, es necesario hacerlo. Las investigaciones que se publican en el idioma nacional necesitan apoyarse y una combinación equilibrada de publicaciones tanto locales como internacionales puede ayudar a crear una activa comunidad de la investigación.
Lo fundamental en este sentido es tener conocimiento de la importancia de las comunidades científicas e intelectuales nacionales. Un balance entre lo local y lo global puede no ser fácil, pero la independencia intelectual depende de ello.
*Profesor y director del Centro Internacional de Educación Superior del Colegio de Boston, EUA.
(Traducción:Vanesa Medina Armienta.)
Fuente: Campus Milenio, México, # 237, jueves23 de agosto de 2007.
domingo, 28 de febrero de 2010
lunes, 22 de febrero de 2010
Una más de jóvenes
Una más de jóvenes, tomada de El Universal, una de las autoras es presidenta de la Academia Mexicana de la Ciencia.
Educación y juventud
Rosaura Ruiz y Alma Herrera El Universal Lunes 22 de febrero de 2010
A lo largo del año han sido múltiples las voces que debaten la problemática social, política, laboral, vivencial y educativa de la juventud; mucho se ha hablado también del bono demográfico y de las ventajas que representa para el crecimiento de países como México. Pero más allá del discurso, están los datos duros que ofrece el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE): en 2005 había cerca de 34 millones de jóvenes de 12 a 29 años y de acuerdo al CONAPO, dicha población alcanzará su máximo crecimiento en 2012, con casi 36 millones de personas. ¿Estará preparado el sistema educativo mexicano, particularmente la educación media superior y superior, para dar respuesta satisfactoria en capacidad y calidad para atender tal demanda?
En 2005 sólo 43.8% de los jóvenes se dedicaba a actividades académicas y cerca de 75% no tuvo acceso a estudios superiores; cabe destacar que 42 de cada 100 jóvenes abandonaron la escuela porque tenían que trabajar. Sin embargo, el empleo tampoco les ofrecía una salida digna a su proyecto de vida, ya que en 60% de los casos el ingreso que obtuvieron era de 1 a 3 salarios mínimos y sólo 39% tenía un contrato laboral. La consecuencia de esta situación es que al menos hay 22% de jóvenes inactivos (alrededor de 7 millones y medio) situación que, de acuerdo al IMJUVE, se agudiza en las mujeres de 20 a 29 años.
Sin duda, ser joven en México, en pleno siglo XXI, es verdaderamente complejo: no hay capacidad instalada para incorporar a millones de jóvenes a la educación y tampoco hay empleo para que satisfagan las necesidades de una vida adulta productiva e independiente. ¿Está el país preparado para aprovechar las enormes posibilidades que nos ofrece el bono demográfico?
Sin lugar a dudas la respuesta a ambas preguntas es un contundente NO y lo peor del caso es que el futuro es ahora imprevisible, incierto y con un alto margen de riesgos para la población joven.
Es importante señalar que las generaciones que nacieron a fines del siglo XX (y que hoy forman parte de esos 34 millones), lo hicieron en un escenario de profundas transformaciones mundiales y de una aguda crisis multimensional al interior de nuestro país.
Tal crisis constituye la base sobre la cual los jóvenes del siglo XXI conforman un sistema de valores que constituye la plataforma sobre la cual definen esquemas integrales de relaciones sociales, convivencialidad y percepción crítica hacia el país.
En particular, los jóvenes que asisten a la educación media superior y superior han madurado en medio de dos culturas: una global y modernizante que cuestiona el concepto de nación y otra que enfatiza la cohesión de la nación como el elemento central para ingresar a un proceso de integración mundial creciente.
Esta situación ilustra las enormes limitaciones de una educación que lo que ha descuidado es el fortalecimiento de valores cívicos. El balance indica que desde la familia hasta la educación en México, se ha perdido la capacidad de defender nuestra identidad, soberanía y cultura.
Las tareas son enormes, pero de manera particular a la educación media superior y superior les corresponde el fortalecimiento de valores que le devuelvan a los hombres y mujeres ahí formados la capacidad para proyectar un futuro viable; así como la participación en el desarrollo de un modelo social justo y equitativo. Ello exige asegurar el acceso a la educación, la cultura, el deporte y las ciencias.
Podríamos por ejemplo, tomar como referente iniciativas que se están llevado en otras latitudes como el “Programa de Juventud en Acción 2007-2013” de la Unión Europea (UE), que plantea entre sus objetivos aumentar la participación de los jóvenes en la vida ciudadana y en el sistema de democracia representativa.
En este marco, la profunda crisis que vive la sociedad mexicana tendrá que dar lugar al desarrollo de esquemas alternativos de convivencia humana; entre ellos destacan las convergencias y equilibrios de género, la búsqueda de formas de relación humana más democráticas y el impulso a la participación política de los jóvenes porque en esta población deberá recuperarse la capacidad del ejercicio cotidiano de las decisiones colectivas; y con ello el sentido profundo de la democracia.
La juventud y su problemática deben ser el centro de nuestra acción; como sociedad y como comunidad académica debemos asumir que es una prioridad la defensa del derecho humano a imaginar un mejor futuro. Un futuro incluyente y democrático que impulse cambios con actitudes de responsabilidad compartida. Un futuro en el que se impulse la distribución justa de la riqueza material, pero también de acceso al conocimiento. Un futuro en el que globalizarse sea sinónimo de asegurar que todos los que poblamos este planeta tengamos acceso pleno a la educación, la salud, la alimentación y la cultura.
Uno de los ejes de un proyecto educativo alternativo deberá ser la recuperación del humanismo que oponga la ética, la ciencia y la cultura a las estrictas reglas de mercado.
Educación y juventud
Rosaura Ruiz y Alma Herrera El Universal Lunes 22 de febrero de 2010
A lo largo del año han sido múltiples las voces que debaten la problemática social, política, laboral, vivencial y educativa de la juventud; mucho se ha hablado también del bono demográfico y de las ventajas que representa para el crecimiento de países como México. Pero más allá del discurso, están los datos duros que ofrece el Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE): en 2005 había cerca de 34 millones de jóvenes de 12 a 29 años y de acuerdo al CONAPO, dicha población alcanzará su máximo crecimiento en 2012, con casi 36 millones de personas. ¿Estará preparado el sistema educativo mexicano, particularmente la educación media superior y superior, para dar respuesta satisfactoria en capacidad y calidad para atender tal demanda?
En 2005 sólo 43.8% de los jóvenes se dedicaba a actividades académicas y cerca de 75% no tuvo acceso a estudios superiores; cabe destacar que 42 de cada 100 jóvenes abandonaron la escuela porque tenían que trabajar. Sin embargo, el empleo tampoco les ofrecía una salida digna a su proyecto de vida, ya que en 60% de los casos el ingreso que obtuvieron era de 1 a 3 salarios mínimos y sólo 39% tenía un contrato laboral. La consecuencia de esta situación es que al menos hay 22% de jóvenes inactivos (alrededor de 7 millones y medio) situación que, de acuerdo al IMJUVE, se agudiza en las mujeres de 20 a 29 años.
Sin duda, ser joven en México, en pleno siglo XXI, es verdaderamente complejo: no hay capacidad instalada para incorporar a millones de jóvenes a la educación y tampoco hay empleo para que satisfagan las necesidades de una vida adulta productiva e independiente. ¿Está el país preparado para aprovechar las enormes posibilidades que nos ofrece el bono demográfico?
Sin lugar a dudas la respuesta a ambas preguntas es un contundente NO y lo peor del caso es que el futuro es ahora imprevisible, incierto y con un alto margen de riesgos para la población joven.
Es importante señalar que las generaciones que nacieron a fines del siglo XX (y que hoy forman parte de esos 34 millones), lo hicieron en un escenario de profundas transformaciones mundiales y de una aguda crisis multimensional al interior de nuestro país.
Tal crisis constituye la base sobre la cual los jóvenes del siglo XXI conforman un sistema de valores que constituye la plataforma sobre la cual definen esquemas integrales de relaciones sociales, convivencialidad y percepción crítica hacia el país.
En particular, los jóvenes que asisten a la educación media superior y superior han madurado en medio de dos culturas: una global y modernizante que cuestiona el concepto de nación y otra que enfatiza la cohesión de la nación como el elemento central para ingresar a un proceso de integración mundial creciente.
Esta situación ilustra las enormes limitaciones de una educación que lo que ha descuidado es el fortalecimiento de valores cívicos. El balance indica que desde la familia hasta la educación en México, se ha perdido la capacidad de defender nuestra identidad, soberanía y cultura.
Las tareas son enormes, pero de manera particular a la educación media superior y superior les corresponde el fortalecimiento de valores que le devuelvan a los hombres y mujeres ahí formados la capacidad para proyectar un futuro viable; así como la participación en el desarrollo de un modelo social justo y equitativo. Ello exige asegurar el acceso a la educación, la cultura, el deporte y las ciencias.
Podríamos por ejemplo, tomar como referente iniciativas que se están llevado en otras latitudes como el “Programa de Juventud en Acción 2007-2013” de la Unión Europea (UE), que plantea entre sus objetivos aumentar la participación de los jóvenes en la vida ciudadana y en el sistema de democracia representativa.
En este marco, la profunda crisis que vive la sociedad mexicana tendrá que dar lugar al desarrollo de esquemas alternativos de convivencia humana; entre ellos destacan las convergencias y equilibrios de género, la búsqueda de formas de relación humana más democráticas y el impulso a la participación política de los jóvenes porque en esta población deberá recuperarse la capacidad del ejercicio cotidiano de las decisiones colectivas; y con ello el sentido profundo de la democracia.
La juventud y su problemática deben ser el centro de nuestra acción; como sociedad y como comunidad académica debemos asumir que es una prioridad la defensa del derecho humano a imaginar un mejor futuro. Un futuro incluyente y democrático que impulse cambios con actitudes de responsabilidad compartida. Un futuro en el que se impulse la distribución justa de la riqueza material, pero también de acceso al conocimiento. Un futuro en el que globalizarse sea sinónimo de asegurar que todos los que poblamos este planeta tengamos acceso pleno a la educación, la salud, la alimentación y la cultura.
Uno de los ejes de un proyecto educativo alternativo deberá ser la recuperación del humanismo que oponga la ética, la ciencia y la cultura a las estrictas reglas de mercado.
domingo, 21 de febrero de 2010
Los que mueven México
Hola a tod@s: Me enviaron por correo el discurso de la periodista y analista Denise Dresser, por su importancia me gustaría compartirlo con ustedes. Ojalá los llama a la reflexión. Saludos y buen inicio de semana.
LOS QUE MUEVEN A MEXICO.
Denise Dresser
Alguna vez, el periodista Julio Scherer García le pidió a Ernesto
Zedillo que le hablara de su amor por México. Le sugirió que hablara del
arte, de la geografía, de la historia del país. De sus montañas y sus
valles y sus volcanes y sus héroes y sus tardes soleadas. El
ex-presidente no supo qué contestar. Hoy es probable que muchos
mexicanos tampoco sepan cómo hacerlo. Hoy el pesimismo recorre al país e
infecta a quienes entran en contacto a él. México vive obsesionado con
el fracaso. Con la victimización. Con todo lo que pudo ser pero no fue. Con lo perdido, lo olvidado, lo maltratado. Con la crónica de catástrofes; de corruptelas; de personajes demasiado pequeños para el país que habitan.
México padece lo que Jorge Domínguez, en un artículo en Foreign Affairs,
bautizó como la "fracasomanía": el pesimismo persistente ante una
realidad que parece inamovible. La propensión colectiva a pensar que la
corrupción no puede ser combatida; que los políticos no pueden ser
propositivos; que la sociedad no puede ser movilizada; que la población
no puede ser educada; que los buenos siempre sucumben; que los reformadores siempre pierden.. Por ello es mejor callar. Es mejor ignorar. Es mejor emigrar. Pero lo que nos congrega aquí hoy sugiere lo contrario. Por cada tache que se le pueda colocar a este país, existe una paloma. Más de 50 palomas.. Frente a todos los motivos para cerrar los ojos están todos
los motivos para abrirlos. Frente a las razones para perder la fe en
México estan todas las razones para recuperarla. La determinación de
Lorena Ochoa. La pluma de Carlos Fuentes. La inteligencia de Mario
Molina. El profesionalismo de Carlos Loret de Mola. El talento de Salma
Hayek. La chispa de Diego Luna.. La visión empresarial de María Asunción
Aramburuzavala. La imaginación de Angeles Mastretta. El humor de Carlos
Monsivaís. La tenacidad de Alejandra de Cima. La sencillez de Gael
García Bernal. Las canciones de Julieta Venegas. El espíritu democrático
de Margarita Zavala. La creatividad de Julieta Fierro.. La forma en la
cual Alondra de la Parra conduce una orquesta o Rafael Márquez mete un
gol o Cristina Pacheco hace una entrevista.. La labor filantrópica de
Alfredo Harp Helú. El periodismo implacable de Miguel Ángel Granados
Chapa. La arquitectura de Teodoro González de León.. La voz de Ximena
Sariñana. Los huipiles de Beatriz Paredes.
Cada persona tendrá su propia lista, su propio pedazo del país colgado
del corazón. Una lista larga, rica, colorida, voluptuosa, fragante.. Una
lista que debe comenzar con las palabras de la chef Marta Ortiz Chapa:
"Siempre me gustó ser mexicana". Una lista con la cual contener el
pesimismo; un antídoto ante la apatía; una vacuna contra la desilusión.
Una lista de lo mejor de México. Una lista para despertarse en las
mañanas. Una lista para pelear contra lo que Susan Sontag llamó "la
complicidad con el desastre". Una lista como la compilada por la revista "Quien" hoy pero que en mi propio caso va más allá de ello para incluir todo lo que yo amo de mi
país. Los murales de Diego Rivera. Las enchiladas suizas de Sanborns.
Las mariposas en Michoacán. El cine de Alfonso Cuarón. El valor de
Emilio Alvarez Icaza. Los huevos rancheros y los chilaquiles con pollo.
El mole negro de Oaxaca. Los libros de Elena Poniatowska. La decencia
de Germán Dehesa. Los tacos al pastor con salsa y cilantro. El mar en
Punta Mita. La poesía de Efraín Huerta. El Espacio Escultórico al
amanecer. Cualquier Zócalo, cualquier domingo. La forma en que los mexicanos se besan y se saludan y se dicen "buenas tardes" al subirse al elevador. Las fiestas ruidosas los sábados por la
tarde. La casa de Luis Barragán. Los amigos que siempre tienen tiempo
para tomarse un tequila. Los picos coloridos de las piñatas. Las casas
de Manuel Parra. Las bugambilias y los alcatraces y los magueyes. Las
caricaturas de Naranjo y los cartones de Calderón. El helado de
guanabana. La talavera de Puebla. Las fotografías de Graciela Iturbide.
Los mangos con chile parados en un palo de madera. Las comidas largas y
las palmeras frondosas. Las mujeres del grupo Semillas y las mujeres que luchan por otras - todavía - en Ciudad Juárez. Y más allá de este recinto y este reconocimiento a cincuenta personas, habría que aprovechar la ocasión para pensar un momento en todos
aquellos que también mueven a México. Sus habitantes. Ese país habitado
por millones de hombres y mujeres mexicanas que se levantan al alba a
prender la estufa, a preparar el desayuno, a remojar el arroz, a
planchar los pantalones, a terminar la trenza, a correr detrás del
camión, a trabajar donde puedan y donde les paguen por hacerlo. El país
de muchas mujeres y hombres que duermen poco porque cargan con mucho.
Para acompañarlos les pido que piensen por un momento en las siguientes
preguntas. Y si ustedes vivieran y mantuvieran a sus familias con 3,000
pesos al mes? Y si les tomara mas de dos horas y tres formas diferentes
de transporte público llegar a su trabajo? Y si al regresar a casa,
después de un largo día, su esposo las golpeara? Y si, aunque ustedes
contaran su caso cientos de veces, prevaleciera el silencio? Y si su
hija o su madre o su hermana fuera violada en la calle o cerca de un
cuartel del Ejército? Y si en el Ministerio Público le dijeran que ella
se lo buscó o que lo ocurrido no es un crimen? Y si resultara embarazada
y la despidieran por ello? Y si hubiera complicaciones y no pudiera
pagarle al médico? Y si ustedes estuvieran condenadas a la precariedad
cotidiana como tantas más? Para muchas mujeres en México esas preguntas no son hipotéticas sino reales. No representan lo que podría ocurrir sino lo que ocurre. En
México, ser mujer entraña tener sólo siete años de escolaridad promedio. En
México ser mujer y trabajar en una maquiladora significa estar en
peligro de muerte. En México, ser mujer implica el 30 por ciento de
probabilidad de tener un hijo antes de los 20 años. En México todavía
entraña luchar por el derecho a serlo.
Porque el país cambia pero no lo suficiente; porque México se mueve pero no a la velocidad que podría y debería. Algo está mal. Algo no
funciona. Tiene que ver con el control y los privilegios. Tiene que ver
con 23 millones de personas en este país que viven con 20 pesos al día.
Tiene que ver con que una de cada cinco mexicanos entre la edad de 25 y 35
años vive y trabaja en Estados Unidos. Tiene que ver con el éxodo de
400 mil migrantes que cruzan la frontera en busca de oportunidades que
no encuentran en su propio país. Con que el hijo de un obrero tiene solo el cinco por ciento de probabilidades de convertirse en profesionista.
Allí están para quien las quiera ver: señales claras de un statu quo que
es insostenible; síntomas de problemas profundos, históricos,
estructurales. A lo largo del sur del país y a lo ancho de sus zonas más
pobres. En cada institución disfuncional y en cada funcionario
insensible que la encabeza. En cada decisión arbitraria por parte de
alguien que ejerce el poder y en cada mexicana que padece sus
consecuencias. De allí que se vuelva imperativo celebrar a aquellos que están en la
lista de quienes mueven a México, y al mismo tiempo reflexionar en lo
mucho que falta por hacer. Pensar en un México menos cupular y más
ciudadano. Menos elitista y más democrático. Menos interesado en retener
las oportunidades insólitas que tienen algunos y más interesado en
crearlas para otros. De lo que se trata, en esencia, es de cambiar la
forma geométrica del país. Pasar del triángulo al rombo. Crear una
amplia clase media poblada por personas con voz, con derechos, con
oportunidades para generar riqueza y acumularla. Crear mexicanos,
emprendedores, educados, competitivos, meritocráticos porque el país les
permite serlo. Crear un sistema económico que promueva la movilidad
social en vez de permitir la perpetuación de obstáculos que la inhiben.
Y vivir todos los días con esa lista de lo mejor y lo posible para así
pelear contra la lógica enraizada del "por lo menos": "por lo menos hay
paz social; "por lo menos" la pobreza extrema ha disminuido un poco;
"Por lo menos no ocupamos el último lugar en las evaluaciones PISA de
educación". "Por lo menos en el sexenio pasado sólo se robaron un Jeep
Rojo y una Hummer". Hoy, la lógica compartida del "por lo menos"
equivale a una defensa de la mediocridad. Equivale a una apología del
statu quo que beneficia a pocos y perjudica a muchos. México solo será
un país mejor cuando sus habitantes dejen de pensar en términos
relativos y empiecen a exigir en términos absolutos. Cuando se
conviertan en profetas armados con una visión de lo que podría ser.
Cuando empuñen lo que Martin Luther King llamó "coraje moral". Cuando
vociferen que los bonos sexenales y la rapacidad de los sindicatos y la
educación atorada y el desempleo constante y la inseguridad lacerante
son realidades que ningún mexicano está dispuesto a aceptar. Porque si
nadie alza la vara, el país seguirá viviendo - aplastado - debajo de
ella. Porque si sólo 50 personas exigen que las cosas cambien, nunca lo
harán. Porque si los mexicanos siguen habitando el laberinto de la
conformidad, será muy difícil sacudir al país desde allí. Quienes pueblan esta lista saben que hay tanto por hacer; tanto por cambiar; tantos sitios donde amontonar el optimismo. El optimismo de la voluntad frente al pesimismo de la inteligencia. El optimismo perpetuo que se convierte en multiplicador.
El optimismo que debe llevar espero - a cada uno de los presentes - a
hacer una declaración de fe, como la frase que acuñó Rosario
Castellanos. Una filosofía personal para ver y andar, vivir y cambiar,
participar y no sólo presenciar.
Una filosofía para compartir la terca esperanza de quien habla hoy y
acompaña a los premiados. La convicción inquebrantable de mejorar a
México. De restañar a la República. De volver a México un país de
ciudadanos. Un lugar poblado por personas conscientes de sus derechos y
dispuestos a contribuir para defenderlos. Dispuestos a llevar a cabo
pequeñas acciones que produzcan grandes cambios. Dispuestos a sacrificar
su zona de seguridad personal para que otros la compartan.
Yo creo que ser de clase media en un país con cuarenta millones de
pobres es ser privilegiado. Y los privilegiados tienen la obligación de
regresar algo al país que les ha permitido obtener esa posición. Porque
para qué sirve la experiencia, el conocimiento, el talento, si no se usa
para hacer de México un lugar más justo? Para qué sirve el ascenso
social si hay que pararse sobre las espaldas de otros para conseguirlo?
Para qué sirve la educación si no se ayuda a los demás a obtenerla? Para
qué sirve la riqueza si hay que erigir cercas electrificadas cada vez
más altas para defenderla? Para qué sirve ser habitante de un país si no
se asume la responsabilidad compartida de asegurar vidas dignas allí? Yo
creo en la obligación ciudadana de vivir en la indignación permanente:
criticando, denunciando, proponiendo, sacudiendo. Porque los buenos
gobiernos se construyen a base de buenos ciudadanos y sólo los
inconformes lo son. Yo creo que muchos de los miembros de esta lista logran hacer cosas extraordinarias. Aquellos que hacen más que pararse en fila y en
silencio.. Individuos que pelean por los derechos de quienes ni siquiera
saben que los tienen. Alejandro Martí, denunciando a los policías
cómplices y acorralando a los políticos que los protegen. Carmen
Aristegui, lidereando la oposición contra la impunidad y concientizando
al país sobre sus efectos. Guillermo Ortiz, peleando por la competencia
y denunciando los costos que el país ha pagado al obstaculizarla. María
Elena Morera, sacudiendo a una sociedad aletargada y ayudándola a
discernir el papel que debería desempeñar. Miguel Ángel Granados Chapa,
defendiendo-con su columna -- la humanidad esencial de quienes la han
perdido y ayudándolos a recuperarla. Ellos y tantos más, héroes y
heroínas de todos los días. Ombudsmans cotidianos.
Yo creo que mientras existan individuos como muchos de los que hoy
celebramos - encendidos, comprometidos, preocupados - el contagio
continuará, poco a poco, y a empujones como todo lo que vale la pena. El
monólogo de los líderes se convertirá en el coro de la población. La
exasperación de los ciudadanos construirá cercos en torno a los
políticos. Yo creo que un día - no tan lejano, quizás - habrá un
diputado que suba a la tribuna y exija algo a nombre de la gente que lo
ha elegido. En lugar de mirar con quién se codea en el poder, mirará a
quienes lo llevaron allí. Y México será otro país, otro..
Yo creo que eso es posible, pero sólo ocurrirá cuando la fe de los mexicanos aplaudidos por la revista "Quien" se vuelva la convicción de muchos. Cuando la crítica fácil se traduzca en la participación transformadora. Cuando la creencia en el cambio se concretice en acciones diarias para asegurarlo. Cuando más mexicanos memoricen las
palabras de mi amigo - el empresario y filántropo -- Manuel Arango: "El
que no sepa qué hacer por México que se ponga a saltar en un solo pie y
algo se le ocurrirá". Cuando saltando juntos logremos, de verdad, mover
mejor a México. Creo firmemente que vale la pena compartirlo con nuestra familia,
amigos, compañeros de trabajo y demás personas cercanas. Por supuesto
que si no lo haces no sucederá nada, solamente que alguien más dejará de
tomar un poco de conciencia y soñar en que todos juntos podemos cambiar
a este país, para sentirnos orgullosos de heredarle a nuestros hijos y
nietos un MEXICO MEJOR.
LOS QUE MUEVEN A MEXICO.
Denise Dresser
Alguna vez, el periodista Julio Scherer García le pidió a Ernesto
Zedillo que le hablara de su amor por México. Le sugirió que hablara del
arte, de la geografía, de la historia del país. De sus montañas y sus
valles y sus volcanes y sus héroes y sus tardes soleadas. El
ex-presidente no supo qué contestar. Hoy es probable que muchos
mexicanos tampoco sepan cómo hacerlo. Hoy el pesimismo recorre al país e
infecta a quienes entran en contacto a él. México vive obsesionado con
el fracaso. Con la victimización. Con todo lo que pudo ser pero no fue. Con lo perdido, lo olvidado, lo maltratado. Con la crónica de catástrofes; de corruptelas; de personajes demasiado pequeños para el país que habitan.
México padece lo que Jorge Domínguez, en un artículo en Foreign Affairs,
bautizó como la "fracasomanía": el pesimismo persistente ante una
realidad que parece inamovible. La propensión colectiva a pensar que la
corrupción no puede ser combatida; que los políticos no pueden ser
propositivos; que la sociedad no puede ser movilizada; que la población
no puede ser educada; que los buenos siempre sucumben; que los reformadores siempre pierden.. Por ello es mejor callar. Es mejor ignorar. Es mejor emigrar. Pero lo que nos congrega aquí hoy sugiere lo contrario. Por cada tache que se le pueda colocar a este país, existe una paloma. Más de 50 palomas.. Frente a todos los motivos para cerrar los ojos están todos
los motivos para abrirlos. Frente a las razones para perder la fe en
México estan todas las razones para recuperarla. La determinación de
Lorena Ochoa. La pluma de Carlos Fuentes. La inteligencia de Mario
Molina. El profesionalismo de Carlos Loret de Mola. El talento de Salma
Hayek. La chispa de Diego Luna.. La visión empresarial de María Asunción
Aramburuzavala. La imaginación de Angeles Mastretta. El humor de Carlos
Monsivaís. La tenacidad de Alejandra de Cima. La sencillez de Gael
García Bernal. Las canciones de Julieta Venegas. El espíritu democrático
de Margarita Zavala. La creatividad de Julieta Fierro.. La forma en la
cual Alondra de la Parra conduce una orquesta o Rafael Márquez mete un
gol o Cristina Pacheco hace una entrevista.. La labor filantrópica de
Alfredo Harp Helú. El periodismo implacable de Miguel Ángel Granados
Chapa. La arquitectura de Teodoro González de León.. La voz de Ximena
Sariñana. Los huipiles de Beatriz Paredes.
Cada persona tendrá su propia lista, su propio pedazo del país colgado
del corazón. Una lista larga, rica, colorida, voluptuosa, fragante.. Una
lista que debe comenzar con las palabras de la chef Marta Ortiz Chapa:
"Siempre me gustó ser mexicana". Una lista con la cual contener el
pesimismo; un antídoto ante la apatía; una vacuna contra la desilusión.
Una lista de lo mejor de México. Una lista para despertarse en las
mañanas. Una lista para pelear contra lo que Susan Sontag llamó "la
complicidad con el desastre". Una lista como la compilada por la revista "Quien" hoy pero que en mi propio caso va más allá de ello para incluir todo lo que yo amo de mi
país. Los murales de Diego Rivera. Las enchiladas suizas de Sanborns.
Las mariposas en Michoacán. El cine de Alfonso Cuarón. El valor de
Emilio Alvarez Icaza. Los huevos rancheros y los chilaquiles con pollo.
El mole negro de Oaxaca. Los libros de Elena Poniatowska. La decencia
de Germán Dehesa. Los tacos al pastor con salsa y cilantro. El mar en
Punta Mita. La poesía de Efraín Huerta. El Espacio Escultórico al
amanecer. Cualquier Zócalo, cualquier domingo. La forma en que los mexicanos se besan y se saludan y se dicen "buenas tardes" al subirse al elevador. Las fiestas ruidosas los sábados por la
tarde. La casa de Luis Barragán. Los amigos que siempre tienen tiempo
para tomarse un tequila. Los picos coloridos de las piñatas. Las casas
de Manuel Parra. Las bugambilias y los alcatraces y los magueyes. Las
caricaturas de Naranjo y los cartones de Calderón. El helado de
guanabana. La talavera de Puebla. Las fotografías de Graciela Iturbide.
Los mangos con chile parados en un palo de madera. Las comidas largas y
las palmeras frondosas. Las mujeres del grupo Semillas y las mujeres que luchan por otras - todavía - en Ciudad Juárez. Y más allá de este recinto y este reconocimiento a cincuenta personas, habría que aprovechar la ocasión para pensar un momento en todos
aquellos que también mueven a México. Sus habitantes. Ese país habitado
por millones de hombres y mujeres mexicanas que se levantan al alba a
prender la estufa, a preparar el desayuno, a remojar el arroz, a
planchar los pantalones, a terminar la trenza, a correr detrás del
camión, a trabajar donde puedan y donde les paguen por hacerlo. El país
de muchas mujeres y hombres que duermen poco porque cargan con mucho.
Para acompañarlos les pido que piensen por un momento en las siguientes
preguntas. Y si ustedes vivieran y mantuvieran a sus familias con 3,000
pesos al mes? Y si les tomara mas de dos horas y tres formas diferentes
de transporte público llegar a su trabajo? Y si al regresar a casa,
después de un largo día, su esposo las golpeara? Y si, aunque ustedes
contaran su caso cientos de veces, prevaleciera el silencio? Y si su
hija o su madre o su hermana fuera violada en la calle o cerca de un
cuartel del Ejército? Y si en el Ministerio Público le dijeran que ella
se lo buscó o que lo ocurrido no es un crimen? Y si resultara embarazada
y la despidieran por ello? Y si hubiera complicaciones y no pudiera
pagarle al médico? Y si ustedes estuvieran condenadas a la precariedad
cotidiana como tantas más? Para muchas mujeres en México esas preguntas no son hipotéticas sino reales. No representan lo que podría ocurrir sino lo que ocurre. En
México, ser mujer entraña tener sólo siete años de escolaridad promedio. En
México ser mujer y trabajar en una maquiladora significa estar en
peligro de muerte. En México, ser mujer implica el 30 por ciento de
probabilidad de tener un hijo antes de los 20 años. En México todavía
entraña luchar por el derecho a serlo.
Porque el país cambia pero no lo suficiente; porque México se mueve pero no a la velocidad que podría y debería. Algo está mal. Algo no
funciona. Tiene que ver con el control y los privilegios. Tiene que ver
con 23 millones de personas en este país que viven con 20 pesos al día.
Tiene que ver con que una de cada cinco mexicanos entre la edad de 25 y 35
años vive y trabaja en Estados Unidos. Tiene que ver con el éxodo de
400 mil migrantes que cruzan la frontera en busca de oportunidades que
no encuentran en su propio país. Con que el hijo de un obrero tiene solo el cinco por ciento de probabilidades de convertirse en profesionista.
Allí están para quien las quiera ver: señales claras de un statu quo que
es insostenible; síntomas de problemas profundos, históricos,
estructurales. A lo largo del sur del país y a lo ancho de sus zonas más
pobres. En cada institución disfuncional y en cada funcionario
insensible que la encabeza. En cada decisión arbitraria por parte de
alguien que ejerce el poder y en cada mexicana que padece sus
consecuencias. De allí que se vuelva imperativo celebrar a aquellos que están en la
lista de quienes mueven a México, y al mismo tiempo reflexionar en lo
mucho que falta por hacer. Pensar en un México menos cupular y más
ciudadano. Menos elitista y más democrático. Menos interesado en retener
las oportunidades insólitas que tienen algunos y más interesado en
crearlas para otros. De lo que se trata, en esencia, es de cambiar la
forma geométrica del país. Pasar del triángulo al rombo. Crear una
amplia clase media poblada por personas con voz, con derechos, con
oportunidades para generar riqueza y acumularla. Crear mexicanos,
emprendedores, educados, competitivos, meritocráticos porque el país les
permite serlo. Crear un sistema económico que promueva la movilidad
social en vez de permitir la perpetuación de obstáculos que la inhiben.
Y vivir todos los días con esa lista de lo mejor y lo posible para así
pelear contra la lógica enraizada del "por lo menos": "por lo menos hay
paz social; "por lo menos" la pobreza extrema ha disminuido un poco;
"Por lo menos no ocupamos el último lugar en las evaluaciones PISA de
educación". "Por lo menos en el sexenio pasado sólo se robaron un Jeep
Rojo y una Hummer". Hoy, la lógica compartida del "por lo menos"
equivale a una defensa de la mediocridad. Equivale a una apología del
statu quo que beneficia a pocos y perjudica a muchos. México solo será
un país mejor cuando sus habitantes dejen de pensar en términos
relativos y empiecen a exigir en términos absolutos. Cuando se
conviertan en profetas armados con una visión de lo que podría ser.
Cuando empuñen lo que Martin Luther King llamó "coraje moral". Cuando
vociferen que los bonos sexenales y la rapacidad de los sindicatos y la
educación atorada y el desempleo constante y la inseguridad lacerante
son realidades que ningún mexicano está dispuesto a aceptar. Porque si
nadie alza la vara, el país seguirá viviendo - aplastado - debajo de
ella. Porque si sólo 50 personas exigen que las cosas cambien, nunca lo
harán. Porque si los mexicanos siguen habitando el laberinto de la
conformidad, será muy difícil sacudir al país desde allí. Quienes pueblan esta lista saben que hay tanto por hacer; tanto por cambiar; tantos sitios donde amontonar el optimismo. El optimismo de la voluntad frente al pesimismo de la inteligencia. El optimismo perpetuo que se convierte en multiplicador.
El optimismo que debe llevar espero - a cada uno de los presentes - a
hacer una declaración de fe, como la frase que acuñó Rosario
Castellanos. Una filosofía personal para ver y andar, vivir y cambiar,
participar y no sólo presenciar.
Una filosofía para compartir la terca esperanza de quien habla hoy y
acompaña a los premiados. La convicción inquebrantable de mejorar a
México. De restañar a la República. De volver a México un país de
ciudadanos. Un lugar poblado por personas conscientes de sus derechos y
dispuestos a contribuir para defenderlos. Dispuestos a llevar a cabo
pequeñas acciones que produzcan grandes cambios. Dispuestos a sacrificar
su zona de seguridad personal para que otros la compartan.
Yo creo que ser de clase media en un país con cuarenta millones de
pobres es ser privilegiado. Y los privilegiados tienen la obligación de
regresar algo al país que les ha permitido obtener esa posición. Porque
para qué sirve la experiencia, el conocimiento, el talento, si no se usa
para hacer de México un lugar más justo? Para qué sirve el ascenso
social si hay que pararse sobre las espaldas de otros para conseguirlo?
Para qué sirve la educación si no se ayuda a los demás a obtenerla? Para
qué sirve la riqueza si hay que erigir cercas electrificadas cada vez
más altas para defenderla? Para qué sirve ser habitante de un país si no
se asume la responsabilidad compartida de asegurar vidas dignas allí? Yo
creo en la obligación ciudadana de vivir en la indignación permanente:
criticando, denunciando, proponiendo, sacudiendo. Porque los buenos
gobiernos se construyen a base de buenos ciudadanos y sólo los
inconformes lo son. Yo creo que muchos de los miembros de esta lista logran hacer cosas extraordinarias. Aquellos que hacen más que pararse en fila y en
silencio.. Individuos que pelean por los derechos de quienes ni siquiera
saben que los tienen. Alejandro Martí, denunciando a los policías
cómplices y acorralando a los políticos que los protegen. Carmen
Aristegui, lidereando la oposición contra la impunidad y concientizando
al país sobre sus efectos. Guillermo Ortiz, peleando por la competencia
y denunciando los costos que el país ha pagado al obstaculizarla. María
Elena Morera, sacudiendo a una sociedad aletargada y ayudándola a
discernir el papel que debería desempeñar. Miguel Ángel Granados Chapa,
defendiendo-con su columna -- la humanidad esencial de quienes la han
perdido y ayudándolos a recuperarla. Ellos y tantos más, héroes y
heroínas de todos los días. Ombudsmans cotidianos.
Yo creo que mientras existan individuos como muchos de los que hoy
celebramos - encendidos, comprometidos, preocupados - el contagio
continuará, poco a poco, y a empujones como todo lo que vale la pena. El
monólogo de los líderes se convertirá en el coro de la población. La
exasperación de los ciudadanos construirá cercos en torno a los
políticos. Yo creo que un día - no tan lejano, quizás - habrá un
diputado que suba a la tribuna y exija algo a nombre de la gente que lo
ha elegido. En lugar de mirar con quién se codea en el poder, mirará a
quienes lo llevaron allí. Y México será otro país, otro..
Yo creo que eso es posible, pero sólo ocurrirá cuando la fe de los mexicanos aplaudidos por la revista "Quien" se vuelva la convicción de muchos. Cuando la crítica fácil se traduzca en la participación transformadora. Cuando la creencia en el cambio se concretice en acciones diarias para asegurarlo. Cuando más mexicanos memoricen las
palabras de mi amigo - el empresario y filántropo -- Manuel Arango: "El
que no sepa qué hacer por México que se ponga a saltar en un solo pie y
algo se le ocurrirá". Cuando saltando juntos logremos, de verdad, mover
mejor a México. Creo firmemente que vale la pena compartirlo con nuestra familia,
amigos, compañeros de trabajo y demás personas cercanas. Por supuesto
que si no lo haces no sucederá nada, solamente que alguien más dejará de
tomar un poco de conciencia y soñar en que todos juntos podemos cambiar
a este país, para sentirnos orgullosos de heredarle a nuestros hijos y
nietos un MEXICO MEJOR.
viernes, 19 de febrero de 2010
Mas sobre la generación
Hoy viernes comentamos en la sesión con el 8o A, el artículo de la Dra. Herlinda Zozaya publicado en el suplemento Campus sobre la generación "ni-ni" y sus bemoles. HOy más tarde, encontré este artículo sobre el mismo aparecido en el periódico Reforma en su edición de este día. Aquí lo tienen y verán las diferentes perspectivas de abordaje. Saludos nocturnos.
'Generación nini'
Paz Fernández Cueto
19 Feb. 10
Sé que las cosas han cambiado, especialmente la manera como se relacionan los jóvenes cuando se empiezan a conocer. Sólo unos años atrás, acostumbrábamos lanzar al recién o a la recién conocida la típica pregunta que ayudaba a ubicarla(o) en el espacio, ¿estudias o trabajas?, resultando obvia la respuesta del interlocutor, quien invariablemente se colocaba en uno de los dos campos de acción. La mayor parte estudiaba, no faltando quien hubiera interrumpido los estudios para hacerse cargo del negocio familiar, quizá por necesidad o simplemente por cuestiones de gusto. Ciertamente, para algunos trabajar y ganar dinero les resultaba, a corto plazo, mucho más atractivo. Recientemente he descubierto un término desconocido, algo inédito, con el que se designa a toda una generación de jóvenes de entre los 12 y 19 años; los identifican como "ninis" porque ni estudian ni trabajan. ¿Cuántos son? No hay cifras oficiales, aunque el Instituto Mexicano de la Juventud contabiliza 7 millones.
El mote fue citado por el rector de la UNAM, José Narro, en enero de este año, al referirse a aquellos jóvenes que no tienen empleo, aquellos que nunca fueron recibidos en preparatoria o universidad alguna, y tal vez ni siquiera quieran estudiar.
Frustradas sus ansias de aprender y vetados, por azares del destino, sus sueños o ilusiones, esta generación se ha convertido en el caldo de cultivo idóneo para grupos delictivos, oro en bruto para el crimen organizado que, ofreciéndoles dinero fácil y abundante, les involucra en riesgos crecientes, particularmente irreversibles, sujetándolos como eslabones de una cadena irrompible hasta quedar convertidos en sicarios, distribuidores o secuestradores. Son los primeros en ser arrestados o en morir, carne de cañón una vez que los han obnubilado en deseos de poder y riqueza. Lo cierto es que las cárceles de la ciudad están llenas de jóvenes de escasos recursos, de los cuales el 60 por ciento tiene entre 18 y 19 años de edad.
El riesgo inmediato es la depresión por inactividad. Enseguida el peligro de experimentar con droga hasta convertirse en adictos. Y, por último, frente a una crisis de oportunidades y valores, se cae en el vandalismo, participando en acciones ilícitas de la delincuencia organizada. La oportunidad de tener algo que perciben inalcanzable se vuelve altamente atractiva, y una vez que han optando por el crimen, la ambición los desborda.
De esta exclusión masiva todos somos responsables, principalmente aquellos que tienen en sus manos el manejo del dinero público y no lo saben utilizar, empleándolo en más y mejor educación, en oportunidades de trabajo para los jóvenes, política que debería ser prioritaria como estrategia magistral en el combate contra el crimen organizado.
Habría que pensar en la construcción e implementación de escuelas de educación media y superior, en el incremento sustancial de becas escolares, así como en el apoyo subsidiario a las familias de los estudiantes a manera de incentivo en el acompañamiento que requiere el proceso educativo.
El reto no es menor ante la falta de oportunidades y la crisis por la que atravesamos, de tal manera que, como advirtió la Conferencia del Episcopado Mexicano (CEM) a propósito de la situación de los jóvenes, les es más fácil conseguir una pistola que una beca. La inteligencia y la creatividad del crimen organizado han sabido explotar muy bien a la generación "nini", cuando los responsables del orden público apenas saben de su existencia.
Lo anterior fue materia de reflexión en el foro organizado por la Secretaría de Educación del Distrito Federal, buscando incidir en políticas públicas que resuelvan el problema. A nivel legislativo, en el Distrito Federal, aún no se han definido las estrategias y leyes de apoyo a la juventud, ocupados quizá en cuestiones que consideran más importantes. ¡Qué manera de tirar por la borda el tan codiciado bono generacional!
En la Ciudad de México coexisten grupos diferentes identificados por sus intereses, identidades o aficiones. La generación "nini", en la que se estima que hay más de 120 mil jóvenes de entre 12 y 19 años, solamente en el Distrito Federal, es el resultado de un modelo de organización excluyente y discriminatoria que ha demostrado su ineficiencia y el fracaso de las políticas públicas dirigidas a las generaciones futuras. Una vez más, urgimos al gobierno del Distrito Federal identificar sus prioridades para darles la debida atención.
'Generación nini'
Paz Fernández Cueto
19 Feb. 10
Sé que las cosas han cambiado, especialmente la manera como se relacionan los jóvenes cuando se empiezan a conocer. Sólo unos años atrás, acostumbrábamos lanzar al recién o a la recién conocida la típica pregunta que ayudaba a ubicarla(o) en el espacio, ¿estudias o trabajas?, resultando obvia la respuesta del interlocutor, quien invariablemente se colocaba en uno de los dos campos de acción. La mayor parte estudiaba, no faltando quien hubiera interrumpido los estudios para hacerse cargo del negocio familiar, quizá por necesidad o simplemente por cuestiones de gusto. Ciertamente, para algunos trabajar y ganar dinero les resultaba, a corto plazo, mucho más atractivo. Recientemente he descubierto un término desconocido, algo inédito, con el que se designa a toda una generación de jóvenes de entre los 12 y 19 años; los identifican como "ninis" porque ni estudian ni trabajan. ¿Cuántos son? No hay cifras oficiales, aunque el Instituto Mexicano de la Juventud contabiliza 7 millones.
El mote fue citado por el rector de la UNAM, José Narro, en enero de este año, al referirse a aquellos jóvenes que no tienen empleo, aquellos que nunca fueron recibidos en preparatoria o universidad alguna, y tal vez ni siquiera quieran estudiar.
Frustradas sus ansias de aprender y vetados, por azares del destino, sus sueños o ilusiones, esta generación se ha convertido en el caldo de cultivo idóneo para grupos delictivos, oro en bruto para el crimen organizado que, ofreciéndoles dinero fácil y abundante, les involucra en riesgos crecientes, particularmente irreversibles, sujetándolos como eslabones de una cadena irrompible hasta quedar convertidos en sicarios, distribuidores o secuestradores. Son los primeros en ser arrestados o en morir, carne de cañón una vez que los han obnubilado en deseos de poder y riqueza. Lo cierto es que las cárceles de la ciudad están llenas de jóvenes de escasos recursos, de los cuales el 60 por ciento tiene entre 18 y 19 años de edad.
El riesgo inmediato es la depresión por inactividad. Enseguida el peligro de experimentar con droga hasta convertirse en adictos. Y, por último, frente a una crisis de oportunidades y valores, se cae en el vandalismo, participando en acciones ilícitas de la delincuencia organizada. La oportunidad de tener algo que perciben inalcanzable se vuelve altamente atractiva, y una vez que han optando por el crimen, la ambición los desborda.
De esta exclusión masiva todos somos responsables, principalmente aquellos que tienen en sus manos el manejo del dinero público y no lo saben utilizar, empleándolo en más y mejor educación, en oportunidades de trabajo para los jóvenes, política que debería ser prioritaria como estrategia magistral en el combate contra el crimen organizado.
Habría que pensar en la construcción e implementación de escuelas de educación media y superior, en el incremento sustancial de becas escolares, así como en el apoyo subsidiario a las familias de los estudiantes a manera de incentivo en el acompañamiento que requiere el proceso educativo.
El reto no es menor ante la falta de oportunidades y la crisis por la que atravesamos, de tal manera que, como advirtió la Conferencia del Episcopado Mexicano (CEM) a propósito de la situación de los jóvenes, les es más fácil conseguir una pistola que una beca. La inteligencia y la creatividad del crimen organizado han sabido explotar muy bien a la generación "nini", cuando los responsables del orden público apenas saben de su existencia.
Lo anterior fue materia de reflexión en el foro organizado por la Secretaría de Educación del Distrito Federal, buscando incidir en políticas públicas que resuelvan el problema. A nivel legislativo, en el Distrito Federal, aún no se han definido las estrategias y leyes de apoyo a la juventud, ocupados quizá en cuestiones que consideran más importantes. ¡Qué manera de tirar por la borda el tan codiciado bono generacional!
En la Ciudad de México coexisten grupos diferentes identificados por sus intereses, identidades o aficiones. La generación "nini", en la que se estima que hay más de 120 mil jóvenes de entre 12 y 19 años, solamente en el Distrito Federal, es el resultado de un modelo de organización excluyente y discriminatoria que ha demostrado su ineficiencia y el fracaso de las políticas públicas dirigidas a las generaciones futuras. Una vez más, urgimos al gobierno del Distrito Federal identificar sus prioridades para darles la debida atención.
sábado, 13 de febrero de 2010
Algo para leer el fin de semana
Entre las notas que se refieren a educación, que luego no son muchas, encontré esta publicada por la Cornada. (La Jornada)Ustedes dicen si la aprovechan.Aquí va:
Visita del relator sobre educación
Miguel Concha
Desde la perspectiva de los derechos humanos, la educación es, entre otras cosas, un medio para que las personas desarrollen todas sus capacidades y potencialidades, y tengan acceso a la herencia cultural de la humanidad. Como atinadamente ha sido descrita, es un derecho multiplicador, pues contribuye a ejercer otros derechos humanos, tanto civiles y políticos, como económicos, sociales y culturales. La educación no es por tanto una mercancía ni un servicio. Como servicio, la educación tiene la finalidad de crear capital humano”. Ahora bien, el capital se compra o se vende, las personas no. Como mercancía, la educación se abandona a merced de las fuerzas del mercado, de las leyes de la oferta y la demanda. Como derecho, es un bien público que el Estado está obligado a respetar, proteger y garantizar.
Dadas las diferentes formas de violencia que se viven hoy en México, donde el crimen organizado ha puesto en jaque a las autoridades, y en el que ciertos grupos de la población se encuentran cada vez más en situaciones de vulnerabilidad –como acabamos de ver con el infame asesinato de 15 jóvenes que asistían a una fiesta en la Ciudad de Juárez, Chihuahua–, resulta oportuna la visita del relator especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación, Vernor Muñoz Villalobos. En una apretada agenda, tiene planeado reunirse entre el 8 y el 18 de este mes con representantes del gobierno, de las organizaciones civiles y del sector académico. Visitará también algunas escuelas primarias y secundarias, así como universidades públicas en Chiapas, Nuevo León y el Distrito Federal.
El experto de la ONU, de nacionalidad costarricense, pero nacido en esta capital, como lo reconoció él mismo en días pasados, expresó al llegar especial interés y afecto por nuestro país, así como voluntad para contribuir desde su mandato al cumplimiento del derecho a la educación. Para intercambiar opiniones e información sobre su visita, ya desde el lunes pasado se reunió con funcionarios de la Secretaría de Relaciones Exteriores y de la Secretaría de Educación Pública. En esa reunión señaló que a partir de su investigación y de la información que recabe, elaborará un informe que deberá ser presentado ante el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas el próximo junio, en el que se harán recomendaciones puntuales al gobierno de México.
El martes 9 el experto sostuvo un encuentro con el doctor José Narro, rector de la UNAM. Posteriormente se reunió con estudiantes, académicos y representantes de organizaciones civiles en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de nuestra máxima casa de estudios, donde, entre otras cosas, dijo que con su informe desea dar un mensaje muy claro: la educación es un derecho humano fundamental, puerta de realización de otros derechos, y el Estado está obligado a garantizarlo a todas las personas, especialmente aquellas que se encuentran en situación de discriminación. Enfatizó la importancia de devolver a la educación sus verdaderos fines, que no son los de resolver los problemas de los empleadores, sino los de satisfacer las necesidades humanas de las personas. La educación, subrayó, no resuelve por sí misma el problema de la violencia, si no se supera este modelo de sociedad, caracterizada por ser superflua, consumista, deshumanizada y desigual.
El relator especial tiene además como misión recabar información sobre la calidad de la educación, especialmente para los niños y las niñas de comunidades indígenas, migrantes y otros grupos económica y socialmente desfavorecidos. A este propósito, ya algunas organizaciones civiles y expertos del sector académico han hecho saber al relator que en México alrededor de 400 mil niños de entre seis y 11 años de edad no reciben ninguna atención educativa, y que, de éstos, la mayoría son niños trabajadores, hijos de jornaleros agrícolas migrantes. También se le ha proporcionado información sobre las altas tasas de analfabetismo que se dan entre la población indígena, lo que demuestra problemas, como el que en las zonas habitadas por estos pueblos no se cuenta con suficientes escuelas, y que éstas son generalmente de multigrado. Se le reiteró que la educación bilingüe e intercultural sigue sin recibir los apoyos indispensables para convertirse en una realidad, por lo que los indígenas siguen sufriendo de discriminación y exclusión. No ha habido además un cambio sustancial en la concepción paternalista y autoritaria de muchas autoridades del gobierno hacia ellos, y no existe un real interés por rescatar la riqueza cultural de estos pueblos.
En un encuentro convocado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), el relator pudo dialogar con expertos del sector académico y social, quienes le manifestaron que mientras los derechos humanos no sigan siendo una prioridad para las elites gobernantes, y la educación no sea concebida como un derecho fundamental, el modelo educativo no logrará la calidad que se requiere para hacer frente a los retos que vive el país. Teniendo en cuenta que la discriminación y la violencia contra las mujeres sigue manifestándose en todos los estratos sociales y en todo el país, se subrayó la importancia de tranversalizar la perspectiva de género en todos los niveles, y se le invitó a poner especial atención en temas como la educación sexual, la educación en derechos humanos y las telesecundarias, pues en ellas se atiende a la población rural e indígena en el nivel prescolar.
Visita del relator sobre educación
Miguel Concha
Desde la perspectiva de los derechos humanos, la educación es, entre otras cosas, un medio para que las personas desarrollen todas sus capacidades y potencialidades, y tengan acceso a la herencia cultural de la humanidad. Como atinadamente ha sido descrita, es un derecho multiplicador, pues contribuye a ejercer otros derechos humanos, tanto civiles y políticos, como económicos, sociales y culturales. La educación no es por tanto una mercancía ni un servicio. Como servicio, la educación tiene la finalidad de crear capital humano”. Ahora bien, el capital se compra o se vende, las personas no. Como mercancía, la educación se abandona a merced de las fuerzas del mercado, de las leyes de la oferta y la demanda. Como derecho, es un bien público que el Estado está obligado a respetar, proteger y garantizar.
Dadas las diferentes formas de violencia que se viven hoy en México, donde el crimen organizado ha puesto en jaque a las autoridades, y en el que ciertos grupos de la población se encuentran cada vez más en situaciones de vulnerabilidad –como acabamos de ver con el infame asesinato de 15 jóvenes que asistían a una fiesta en la Ciudad de Juárez, Chihuahua–, resulta oportuna la visita del relator especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación, Vernor Muñoz Villalobos. En una apretada agenda, tiene planeado reunirse entre el 8 y el 18 de este mes con representantes del gobierno, de las organizaciones civiles y del sector académico. Visitará también algunas escuelas primarias y secundarias, así como universidades públicas en Chiapas, Nuevo León y el Distrito Federal.
El experto de la ONU, de nacionalidad costarricense, pero nacido en esta capital, como lo reconoció él mismo en días pasados, expresó al llegar especial interés y afecto por nuestro país, así como voluntad para contribuir desde su mandato al cumplimiento del derecho a la educación. Para intercambiar opiniones e información sobre su visita, ya desde el lunes pasado se reunió con funcionarios de la Secretaría de Relaciones Exteriores y de la Secretaría de Educación Pública. En esa reunión señaló que a partir de su investigación y de la información que recabe, elaborará un informe que deberá ser presentado ante el Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas el próximo junio, en el que se harán recomendaciones puntuales al gobierno de México.
El martes 9 el experto sostuvo un encuentro con el doctor José Narro, rector de la UNAM. Posteriormente se reunió con estudiantes, académicos y representantes de organizaciones civiles en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de nuestra máxima casa de estudios, donde, entre otras cosas, dijo que con su informe desea dar un mensaje muy claro: la educación es un derecho humano fundamental, puerta de realización de otros derechos, y el Estado está obligado a garantizarlo a todas las personas, especialmente aquellas que se encuentran en situación de discriminación. Enfatizó la importancia de devolver a la educación sus verdaderos fines, que no son los de resolver los problemas de los empleadores, sino los de satisfacer las necesidades humanas de las personas. La educación, subrayó, no resuelve por sí misma el problema de la violencia, si no se supera este modelo de sociedad, caracterizada por ser superflua, consumista, deshumanizada y desigual.
El relator especial tiene además como misión recabar información sobre la calidad de la educación, especialmente para los niños y las niñas de comunidades indígenas, migrantes y otros grupos económica y socialmente desfavorecidos. A este propósito, ya algunas organizaciones civiles y expertos del sector académico han hecho saber al relator que en México alrededor de 400 mil niños de entre seis y 11 años de edad no reciben ninguna atención educativa, y que, de éstos, la mayoría son niños trabajadores, hijos de jornaleros agrícolas migrantes. También se le ha proporcionado información sobre las altas tasas de analfabetismo que se dan entre la población indígena, lo que demuestra problemas, como el que en las zonas habitadas por estos pueblos no se cuenta con suficientes escuelas, y que éstas son generalmente de multigrado. Se le reiteró que la educación bilingüe e intercultural sigue sin recibir los apoyos indispensables para convertirse en una realidad, por lo que los indígenas siguen sufriendo de discriminación y exclusión. No ha habido además un cambio sustancial en la concepción paternalista y autoritaria de muchas autoridades del gobierno hacia ellos, y no existe un real interés por rescatar la riqueza cultural de estos pueblos.
En un encuentro convocado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), el relator pudo dialogar con expertos del sector académico y social, quienes le manifestaron que mientras los derechos humanos no sigan siendo una prioridad para las elites gobernantes, y la educación no sea concebida como un derecho fundamental, el modelo educativo no logrará la calidad que se requiere para hacer frente a los retos que vive el país. Teniendo en cuenta que la discriminación y la violencia contra las mujeres sigue manifestándose en todos los estratos sociales y en todo el país, se subrayó la importancia de tranversalizar la perspectiva de género en todos los niveles, y se le invitó a poner especial atención en temas como la educación sexual, la educación en derechos humanos y las telesecundarias, pues en ellas se atiende a la población rural e indígena en el nivel prescolar.
programa prescriptivo de Educación comparada
A reserva de entregarlo impreso, aquí está virtualmente:
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Instituto de Ciencias de la Educación Licenciatura en Ciencias de la Educación
Asignatura: Educación Comparada. Octavo semestre. Gpos. A y B.
Periodo Febrero-Junio de 2010. Catedrático: Francisco José Ruiz Cervantes.
Objetivo general: Promover entre los estudiantes del curso el desarrollo de una mentalidad comparativa, como una función intelectual relevante para su formación en el campo de las ciencias de la educación.
Objetivos particulares:
• Mejorar el conocimiento de la realidad educativa a nivel mundial
• Profundizar en el conocimiento del sistema educativo mexicano al analizar y contrastar distintas experiencias internacionales.
Contenido temático.- El curso comprende cuatro unidades de aprendizaje, a saber:
Unidad I.- Algunos conceptos básicos para un marco analítico en torno a la Educación Comparada
Estado, Sistemas y políticas educativas
La Globalización
El Neoliberalismo y sus repercusiones en el campo educativo
La Educación Comparada. Naturaleza y fines
Unidad II.- Los organismos internacionales de educación o vinculados con ella
2.1. La UNESCO y la UNICEF
2.2. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
2.3. El papel de las siguientes asociaciones: The Comparative and Internacional Education Society (CIES), La Sociedad española de educación comparada (SEEC) y la Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC)
Unidad III.- Sistemas educativos contemporáneos
3.1. Los vecinos del Norte (TLCAN): Estados Unidos de América y Canadá
3.2. Centroamérica: Guatemala, Nicaragua, Honduras y Costa Rica
3.3. El Caribe: Cuba y Jamaica
3.4.Sudamérica: Colombia, Ecuador, Bolivia, Argentina, Brasil, Chile y Uruguay
3.5. La Unión Europea
3.6. Experiencias nacionales europeas: Reino Unido de Gran Bretaña, España, Francia, Finlandia, Rusia y Polonia.
3.7. Cercano Oriente y África: Israel, Argelia, Arabia Saudita, Guinea Oriental, República democrática del Congo y Sudáfrica
3.8. Asia: Irán, China, India, Japón, Corea del Sur y República socialista de Vietnam
3.9. Oceanía: Australia y Nueva Zelanda
Unidad IV.-La educación en México en el contexto internacional.
4.1. El Sistema educativo mexicano (1992-2009) desde la perspectiva de los organismos internacionales (BM, OCDE, BID, etcétera.,)
4.2. La educación mexicana a la luz de las pruebas internacionales (TIMSS, PISA 2000, 2003, 2006 y 2009)
4.3. El sistema educativo y la desigualdad regional, Norte vs. Sur. Oaxaca y Nuevo León
4.4. Algunos temas del debate contemporáneo: lo público y los privados en educación (el papel de las ONG’s); rigidez vs flexibilidad en los sistemas educativos; el reto de la sociedad del conocimiento y el papel de los docentes.
Sugerencias metodológicas
Exposiciones del profesor para introducir las temáticas de estudio; lectura individual previa a las sesiones y elaboración de reportes de lectura y de notas para discusión; organización de los alumnos en equipos de trabajo para investigar y exponer avances relevantes de los distintos sistemas educativos arriba anotados; revisión semanal de prensa nacional para presentar y comentar noticias de tema educativo que se vinculen con la temática del curso. Los periódicos a considerar son: La Jornada, sección “Sociedad y Justicia”, El Universal, Excélsior, La Crónica de Hoy y Milenio (que incluye la revisión del suplemento semanal CAMPUS http:// campusmilenio.com); además los artículos semanales de Axel Didriksson en la revista Proceso y Carlos Ornelas en el periódico Excélsior y la contribución semanal de María Herlinda Suárez Zozaya y Roberto Rodríguez Gómez en el suplemento CAMPUS del periódico Milenio. Tales sesiones tendrán lugar los días viernes de cada semana Para facilitar la consulta de artículos periodísticos existe un portal en donde aparecen diariamente noticias educativas nacionales, me refiero al Anuario educativo de la Universidad Pedagógica Nacional (http://anuario.ajusco.upn.mx). El catedrático contribuirá con la revisión semanal del diario español El País.
Es obligatoria la lectura de la revista mensual Educación 2001, (revista de educación moderna para una sociedad democrática) pues contiene información relevante para el curso, en particular la sección “Educación en el mundo” y la serie de artículos del investigador Eduardo Andere así como la sección de “dossier educativo”: se recomienda también la lectura de revista Este País, que recupera las contribuciones mensuales del Observatorio Ciudadano de la Educación (www.oce.org). Ambas publicaciones se localizan en puestos de revistas de la ciudad. Asimismo es muy útil la revisión del suplemento semanal CAMPUS que aparece en el citado diario Milenio.
Información específica sobre la situación de los sistemas educativos a revisión aparece en el sitio electrónico de la UNESCO, en particular el llamado “Country dossiers” en htpp://www.ibe.unesco.org
Para concluir esta sección recuerden que desde el semestre anterior tengo un blog dedicado a las materias que imparto en el Instituto y que creo nos fue muy útil, se los recuerdo: Pacopepe-iceuabjo.blogspot.com
Una versión moderna del náufrago que lanzaba botellas al mar. Sé que ustedes las leen y tal vez algun@s más.
Criterios de evaluación
Asistencia y participación en clase; integración y participación activa en los equipos que se formen ex profeso para exponer en clase los temas, en particular los sistemas educativos nacionales; presentación individual de reportes de lectura; exámenes parciales (marzo y junio) elaboración de un trabajo monográfico grupal en el que se compare al sistema educativo mexicano con el respectivo de alguno de los países que les tocó investigar y exponer enfatizando similitudes y diferencias, ventajas y desventajas entre ambos y las causas de estas. La nota final será el promedio de las obtenidas mensualmente.
Bibliografía básica:
Eduardo Andere M., ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Ed. Santillana-Aula XXI-El Economista, 2007.
Jaime Calderón López-Velarde (Coord.) teoría y desarrollo de la investigación en educación comparada, México, Plaza y Valdés Editores-UPN-SEC Zacatecas, 2000.
Ferrer Julià, Ferran, La educación comparada actual. Barcelona, Ed. Ariel, 2002.
Revista Educación 2001, México, mensual, meses febrero-junio de 2009.
Marco Aurelio Navarro Leal (Coord.), La educación comparada en México: un campo en construcción, Cd. Victoria, UAT-Ed. Planea-SOMEC, 2009.
Almanaque Mundial 2010, México, Ed. Televisa, 2010, 56ª. Edición.
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002.
Bibliografía específica
Unidad I
1.1 César Cansino, “Estado” en Laura Baca Olamendi et al., Léxico de la política, México, FLACSO-CONACYT-Fund. Heinrich Bôll-Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 222-225.
Francesc Pedró, Irene Puig, Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada, Barcelona, Paidós, 1998, pp. 21-30.
1.2. “Globalización” en http: //es.wikipedia.org/wiki/Globalización
José Gutiérrez Vivó entrevista a Joseph E. Stiglitz, “El malestar en la globalización” en revista Este País, México, # 143, febrero de 2003, pp. 11-14.
Ph. G. Altbach, “La globalización y las fuerzas de cambio en la educación superior” en Suplemento Campus del periódico Milenio, México, # 253, jueves 13 de diciembre de 2007, p. 9.
Antonio Gómez Nashiki, “El impacto globalizador y el cambio educativo” en Educación 2001, año XIII, # 151, diciembre de 2007, pp. 37-41.
1.3. Óscar René Vargas, “Qué es el Consenso de Washington” en www.lainsignia.org/2002/ noviembre/econ_033.htm
Milton Friedman, “Privaticemos las escuelas” en http://firgoa.usc.es/drupal/node/1379
______________, “La promesa de los cupones” en http://revista.libertaddigital.com/articulo.php/1276231072
Naomi Klein, La doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre, Ed. Paidós, 2007, pp. 23-29
Edgard B. Fiske y Helen F. Ladd, “Nueva Zelanda: los excluidos del modelo neoliberal” en revista Educación 2001, México, # 140, enero de 2007, pp. 31-33.
Santos Reyes Mercado “Bono educativo: gran propuesta para México” en
http: //www.kiosco.com.mx/Sem/edit/Archivos/ArchSMerc/40920SMerc.html
Roberto Rodríguez Gómez, “No al voucher en México”, en Suplemento CAMPUS, • 230, jueves 28 de junio de 2007.
1.4. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002, pp. 15-44.
Gail P. Nelly y Phillip G. Altbach, “La educación comparada: desafíos y respuestas” en Jaime Calderón López-Velarde, Op. Cit., pp. 81-103.
Marcella Mollis, “la educación comparada de los 80: Memoria y balance” en Op. Cit., pp. 105-118.
Jason Beech, “Repensando la transferencia educativa: de la transferencia transnacional a los modelos universales de educación” pp. 1-22. Disponible en www.fundacionlumnis.org.ar/articulos/
Ferran Ferrer Julià, La educación comparada actual, Ariel Educación, Barcelona, 2002, pp. 19-53.
Carlos Ornelas, “Educación comparada e internacional” en Excélsior, México, 26 de marzo de 2008.
Unidad II
2.1. y 2.2. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op. cit., pp. 45-81.
“La UNESCO: no hay futuro sin educación” en Revista global, Madrid, año 3, # 20, febrero de 2007
http: //www.revistaglobal.org/default.php?mod=magazine_detail&id=239
Pablo Latapi S., “México y la UNESCO: cómo mejorar esta relación” en revista Perfiles Educativos, México, 2008, 3ª época, vol. XXX, # 121, pp. 125-136.
“UNICEF, el amigo de los niños” en Revista global, Madrid, año4, # 32, febrero de 2008.
(http: //www.otromundoesposible.net/default.php?mod=magazine_detail&id=196)
“El informe México sobre los acuerdos de Jomtien ¿optimismo justificado? En OCE, # 30 (en http://www.observatorio.org/comunicados/comun030.html)
“Marco de Acción de Dakar Educación para todos: cumpliremos compromisos comunes” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 2º trimestre de 2000, pp. 133-140.
(en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030206.)
2.3. WCCES (World Council of Comparative Education Societies) Información disponible en http: // www.wcces.net/
“Hacia la constitución de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada” disponible en http://rectoria.uat.edu.mx/planeacion/somec/
Unidad III
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op.cit., pp. 107-114.
3.1. a 3.7.Miguel Antonio Meza Estrada, El espejo de una nación: evolución de la educación pública en Japón, México, Ed. Noriega, 2000.
“Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación superior reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999” en Revista Perfiles Educativos, México, CESU-UNAM, # 89-90, 2000, pp. 130-139.
Miguel Gallegos. “La educación en Latinoamérica y El Caribe: puntos críticos y utopías” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos [en línea] , México, vol. XXXV, 2º trimestre de 2005, Disponible en:
Eduardo Andere Martínez, “La educación, vía la leche materna” en Revista Educación 2001, México, año XIII, # 155, abril de 2008, pp. 29-32.
Eduardo Andere M., “Francia escuelas delicadas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 157, junio de 2008, pp. 28-31.
Eduardo Andere M., “Inglaterra, escuelas selectivas y no selectivas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 158, julio de 2008, pp. 25-29.
Felipe Martínez Rizzo, La educación en México y Corea del Sur, disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Mexico yCorea/mexico y corea.pdf
P. G. Altbach, “India y China: un difícil ascenso a universidades de clase mundial” en Suplemento CAMPUS del periódico Milenio, # 210, jueves 1º de febrero de 2007,
pp. 8-9.
Xin Fei, “La educación pública es un mito en China” en revista Educación 2001, año XIV, # 164, enero de 2009, pp. 28-31.
Eduardo Andere M.,” Australia: grandes escuelas públicas” en revista Educación 2001, año XIV, # 165, febrero de 2009, pp. 20-25.
________________, “La mejor educación del mundo: Nueva Zelanda” en Educación 2001, año XIV, # 166, marzo de 2009, pp.27-32.
_________________, “Mi visita a una escuela maorí” en Ibid, # 167, abril de 2009, pp. 23-28.
_________________, “Corea: feroz competencia entre estudiantes” en Ibid, # 169, junio de 2009, pp. 37-42.
__________________, “(Japón)Las razones del alto desempeño escolar” en Ibid, año XV, # 170, julio de 2009, pp. 32-36.
Héctor Franco Sáenz, “El sistema educativo en la República popular China” en revista Educación2001, México, año XV, # 170, julio de 2009, pp. 37-43.
Eduardo Andere M., “Estados Unidos de América: mediocridad: ¿a quién le importa?” en Educación2001, México, año XV, # 171, agosto de 2009, pp. 28-35.
________________, “Las escuelas de la ciudad de Québec y sus alrededores” en Ibid, # 172, septiembre de 2009, pp. 39-43.
Paul Robert, “La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso” en revista
Cero en Conducta, México, año 23, • 54, abril de 2008, pp.7-30.
_________, “¿Se puede exportar el modelo finlandés?Reflexiones desde Francia?” en ibid., pp. 31-32.
Manuel Valdivia Rodríguez, “Reflexiones desde Perú” en Ibid, pp. 33-36.
Unidad IV
4.1. Rosa Nidia Buenfil Burgos, “Globalización y políticas educativas en México 1988-1944. Encuentro de lo universal y lo particular” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 3º trimestre de 2000, pp. 55-92 en particular pp. 71-92. (en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030303.)
“Las recomendaciones educativas del Banco Mundial para México” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 57, 2 de julio de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
“El aprendizaje de México visto por el Banco Mundial” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Debate educativo # 20, 9 de marzo de 2006 Serie: temas
internacionales: http://www.observatorio.org
“El Banco Mundial y la educación en México” en AZ, revista de educación y cultura, México, febrero de 2008, pp. 10-21 (www.revistaaz.com)
4.2. “La evaluación educativa de la OCDE” ” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 67, 14 diciembre de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
“México en el panorama educativo de la OCDE. Lecciones, avances y retos” disponible en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/ Folletos/Fundacion_estepais/s03-mex_panorama:educ-ocde.pdf
“Aprender para el futuro. México en la evaluación de PISA 2003” disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/ Folletos/Fundacion_estepais/s05-aprender_para_el futuro.pdf
Eduardo Andere M., “PISA: ¿Qué sucede en México?” en revista Educación 2001, año XIII, # 152, enero de 2008, pp. 15-22.
Raymundo Carmona León, “Informe PISA 2006 en México” en Ibid, pp. 23-27
Eduardo Backhoff Escudero y Guillermo Solano Flores, Tercer estudio internacional de Matemáticas y Ciencias Naturales (TIMSS): resultados de México en 1995 y 2000, disponible en: http://www.inee.edu.mx//index.php?option=com_content&task=view&id=1876&Itemid=810
“Todo lo que necesita saber sobre PISA” en Educación 2001, año XV, diciembre de 2009 (sección dossier educativo).
Eduardo Andere M., “La educación de Calderón a la mitad del sexenio” en Educación 2001, México, año XV, # 173, octubre de 2009, pp. 14-20.
OCE, “La educación en el tercer informe de gobierno. Sin rumbo y en tiempo de crisis” en Ibid, año XV, noviembre de 2009, pp. 18-23.
Rodolfo Ramírez Raymundo, “La política educativa mexicana: en sentido contrario, Comentarios a propósito del artículo de Paul Robert” en Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp.37-46.
Christopher martin y Elsa Guzmán Flores, “El impacto de los exámenes nacionales en la política y la práctica educativa en México e Inglaterra” en revista Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp. 47-70.
4.3. Norma A. Barajas Villalbazo, “Nuevo Leon and Oaxaca after educational decentralization”(2000) Stanford University School of Educational International Comparative Education Master’s Monographs
(http: // www.stanford.edu/dept/SUSE/ICE/pdfs/Mexico monograph.pdf)
4.4. “Trabajo docente. Una perspectiva internacional” en Observatorio ciudadano de la educación. Debate, 25 de octubre de 2002 en: http://www.observatorio.org/comunicados/comun087.html
“El séptimo aniversario de OCE” en Observatorio Ciudadano de la Educación http://www.observatorio.org/comunicados/debate019.html
“La escasez de docentes afecta la calidad de la educación: UNESCO-OIT” en Educación 2001, México, # 96, mayo de 2003, pp. 10-14
Edgar Morín, “Planetarización y crisis de la humanidad” en revista Educación 2001, año XIII, # 152, enero de 2008, pp. 34-38.
Eduardo Andere M. “Los niños globales” en Ibid, # 175, diciembre de 2009, pp. 61-63.
Oaxaca de Juárez., Oaxaca., 15 de febrero de 2010
Francisco José Ruiz Cervantes
Profesor de la asignatura
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Instituto de Ciencias de la Educación Licenciatura en Ciencias de la Educación
Asignatura: Educación Comparada. Octavo semestre. Gpos. A y B.
Periodo Febrero-Junio de 2010. Catedrático: Francisco José Ruiz Cervantes.
Objetivo general: Promover entre los estudiantes del curso el desarrollo de una mentalidad comparativa, como una función intelectual relevante para su formación en el campo de las ciencias de la educación.
Objetivos particulares:
• Mejorar el conocimiento de la realidad educativa a nivel mundial
• Profundizar en el conocimiento del sistema educativo mexicano al analizar y contrastar distintas experiencias internacionales.
Contenido temático.- El curso comprende cuatro unidades de aprendizaje, a saber:
Unidad I.- Algunos conceptos básicos para un marco analítico en torno a la Educación Comparada
Estado, Sistemas y políticas educativas
La Globalización
El Neoliberalismo y sus repercusiones en el campo educativo
La Educación Comparada. Naturaleza y fines
Unidad II.- Los organismos internacionales de educación o vinculados con ella
2.1. La UNESCO y la UNICEF
2.2. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
2.3. El papel de las siguientes asociaciones: The Comparative and Internacional Education Society (CIES), La Sociedad española de educación comparada (SEEC) y la Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC)
Unidad III.- Sistemas educativos contemporáneos
3.1. Los vecinos del Norte (TLCAN): Estados Unidos de América y Canadá
3.2. Centroamérica: Guatemala, Nicaragua, Honduras y Costa Rica
3.3. El Caribe: Cuba y Jamaica
3.4.Sudamérica: Colombia, Ecuador, Bolivia, Argentina, Brasil, Chile y Uruguay
3.5. La Unión Europea
3.6. Experiencias nacionales europeas: Reino Unido de Gran Bretaña, España, Francia, Finlandia, Rusia y Polonia.
3.7. Cercano Oriente y África: Israel, Argelia, Arabia Saudita, Guinea Oriental, República democrática del Congo y Sudáfrica
3.8. Asia: Irán, China, India, Japón, Corea del Sur y República socialista de Vietnam
3.9. Oceanía: Australia y Nueva Zelanda
Unidad IV.-La educación en México en el contexto internacional.
4.1. El Sistema educativo mexicano (1992-2009) desde la perspectiva de los organismos internacionales (BM, OCDE, BID, etcétera.,)
4.2. La educación mexicana a la luz de las pruebas internacionales (TIMSS, PISA 2000, 2003, 2006 y 2009)
4.3. El sistema educativo y la desigualdad regional, Norte vs. Sur. Oaxaca y Nuevo León
4.4. Algunos temas del debate contemporáneo: lo público y los privados en educación (el papel de las ONG’s); rigidez vs flexibilidad en los sistemas educativos; el reto de la sociedad del conocimiento y el papel de los docentes.
Sugerencias metodológicas
Exposiciones del profesor para introducir las temáticas de estudio; lectura individual previa a las sesiones y elaboración de reportes de lectura y de notas para discusión; organización de los alumnos en equipos de trabajo para investigar y exponer avances relevantes de los distintos sistemas educativos arriba anotados; revisión semanal de prensa nacional para presentar y comentar noticias de tema educativo que se vinculen con la temática del curso. Los periódicos a considerar son: La Jornada, sección “Sociedad y Justicia”, El Universal, Excélsior, La Crónica de Hoy y Milenio (que incluye la revisión del suplemento semanal CAMPUS http:// campusmilenio.com); además los artículos semanales de Axel Didriksson en la revista Proceso y Carlos Ornelas en el periódico Excélsior y la contribución semanal de María Herlinda Suárez Zozaya y Roberto Rodríguez Gómez en el suplemento CAMPUS del periódico Milenio. Tales sesiones tendrán lugar los días viernes de cada semana Para facilitar la consulta de artículos periodísticos existe un portal en donde aparecen diariamente noticias educativas nacionales, me refiero al Anuario educativo de la Universidad Pedagógica Nacional (http://anuario.ajusco.upn.mx). El catedrático contribuirá con la revisión semanal del diario español El País.
Es obligatoria la lectura de la revista mensual Educación 2001, (revista de educación moderna para una sociedad democrática) pues contiene información relevante para el curso, en particular la sección “Educación en el mundo” y la serie de artículos del investigador Eduardo Andere así como la sección de “dossier educativo”: se recomienda también la lectura de revista Este País, que recupera las contribuciones mensuales del Observatorio Ciudadano de la Educación (www.oce.org). Ambas publicaciones se localizan en puestos de revistas de la ciudad. Asimismo es muy útil la revisión del suplemento semanal CAMPUS que aparece en el citado diario Milenio.
Información específica sobre la situación de los sistemas educativos a revisión aparece en el sitio electrónico de la UNESCO, en particular el llamado “Country dossiers” en htpp://www.ibe.unesco.org
Para concluir esta sección recuerden que desde el semestre anterior tengo un blog dedicado a las materias que imparto en el Instituto y que creo nos fue muy útil, se los recuerdo: Pacopepe-iceuabjo.blogspot.com
Una versión moderna del náufrago que lanzaba botellas al mar. Sé que ustedes las leen y tal vez algun@s más.
Criterios de evaluación
Asistencia y participación en clase; integración y participación activa en los equipos que se formen ex profeso para exponer en clase los temas, en particular los sistemas educativos nacionales; presentación individual de reportes de lectura; exámenes parciales (marzo y junio) elaboración de un trabajo monográfico grupal en el que se compare al sistema educativo mexicano con el respectivo de alguno de los países que les tocó investigar y exponer enfatizando similitudes y diferencias, ventajas y desventajas entre ambos y las causas de estas. La nota final será el promedio de las obtenidas mensualmente.
Bibliografía básica:
Eduardo Andere M., ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Ed. Santillana-Aula XXI-El Economista, 2007.
Jaime Calderón López-Velarde (Coord.) teoría y desarrollo de la investigación en educación comparada, México, Plaza y Valdés Editores-UPN-SEC Zacatecas, 2000.
Ferrer Julià, Ferran, La educación comparada actual. Barcelona, Ed. Ariel, 2002.
Revista Educación 2001, México, mensual, meses febrero-junio de 2009.
Marco Aurelio Navarro Leal (Coord.), La educación comparada en México: un campo en construcción, Cd. Victoria, UAT-Ed. Planea-SOMEC, 2009.
Almanaque Mundial 2010, México, Ed. Televisa, 2010, 56ª. Edición.
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002.
Bibliografía específica
Unidad I
1.1 César Cansino, “Estado” en Laura Baca Olamendi et al., Léxico de la política, México, FLACSO-CONACYT-Fund. Heinrich Bôll-Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 222-225.
Francesc Pedró, Irene Puig, Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada, Barcelona, Paidós, 1998, pp. 21-30.
1.2. “Globalización” en http: //es.wikipedia.org/wiki/Globalización
José Gutiérrez Vivó entrevista a Joseph E. Stiglitz, “El malestar en la globalización” en revista Este País, México, # 143, febrero de 2003, pp. 11-14.
Ph. G. Altbach, “La globalización y las fuerzas de cambio en la educación superior” en Suplemento Campus del periódico Milenio, México, # 253, jueves 13 de diciembre de 2007, p. 9.
Antonio Gómez Nashiki, “El impacto globalizador y el cambio educativo” en Educación 2001, año XIII, # 151, diciembre de 2007, pp. 37-41.
1.3. Óscar René Vargas, “Qué es el Consenso de Washington” en www.lainsignia.org/2002/ noviembre/econ_033.htm
Milton Friedman, “Privaticemos las escuelas” en http://firgoa.usc.es/drupal/node/1379
______________, “La promesa de los cupones” en http://revista.libertaddigital.com/articulo.php/1276231072
Naomi Klein, La doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre, Ed. Paidós, 2007, pp. 23-29
Edgard B. Fiske y Helen F. Ladd, “Nueva Zelanda: los excluidos del modelo neoliberal” en revista Educación 2001, México, # 140, enero de 2007, pp. 31-33.
Santos Reyes Mercado “Bono educativo: gran propuesta para México” en
http: //www.kiosco.com.mx/Sem/edit/Archivos/ArchSMerc/40920SMerc.html
Roberto Rodríguez Gómez, “No al voucher en México”, en Suplemento CAMPUS, • 230, jueves 28 de junio de 2007.
1.4. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002, pp. 15-44.
Gail P. Nelly y Phillip G. Altbach, “La educación comparada: desafíos y respuestas” en Jaime Calderón López-Velarde, Op. Cit., pp. 81-103.
Marcella Mollis, “la educación comparada de los 80: Memoria y balance” en Op. Cit., pp. 105-118.
Jason Beech, “Repensando la transferencia educativa: de la transferencia transnacional a los modelos universales de educación” pp. 1-22. Disponible en www.fundacionlumnis.org.ar/articulos/
Ferran Ferrer Julià, La educación comparada actual, Ariel Educación, Barcelona, 2002, pp. 19-53.
Carlos Ornelas, “Educación comparada e internacional” en Excélsior, México, 26 de marzo de 2008.
Unidad II
2.1. y 2.2. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op. cit., pp. 45-81.
“La UNESCO: no hay futuro sin educación” en Revista global, Madrid, año 3, # 20, febrero de 2007
http: //www.revistaglobal.org/default.php?mod=magazine_detail&id=239
Pablo Latapi S., “México y la UNESCO: cómo mejorar esta relación” en revista Perfiles Educativos, México, 2008, 3ª época, vol. XXX, # 121, pp. 125-136.
“UNICEF, el amigo de los niños” en Revista global, Madrid, año4, # 32, febrero de 2008.
(http: //www.otromundoesposible.net/default.php?mod=magazine_detail&id=196)
“El informe México sobre los acuerdos de Jomtien ¿optimismo justificado? En OCE, # 30 (en http://www.observatorio.org/comunicados/comun030.html)
“Marco de Acción de Dakar Educación para todos: cumpliremos compromisos comunes” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 2º trimestre de 2000, pp. 133-140.
(en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030206.)
2.3. WCCES (World Council of Comparative Education Societies) Información disponible en http: // www.wcces.net/
“Hacia la constitución de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada” disponible en http://rectoria.uat.edu.mx/planeacion/somec/
Unidad III
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op.cit., pp. 107-114.
3.1. a 3.7.Miguel Antonio Meza Estrada, El espejo de una nación: evolución de la educación pública en Japón, México, Ed. Noriega, 2000.
“Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación superior reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999” en Revista Perfiles Educativos, México, CESU-UNAM, # 89-90, 2000, pp. 130-139.
Miguel Gallegos. “La educación en Latinoamérica y El Caribe: puntos críticos y utopías” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos [en línea] , México, vol. XXXV, 2º trimestre de 2005, Disponible en:
Eduardo Andere Martínez, “La educación, vía la leche materna” en Revista Educación 2001, México, año XIII, # 155, abril de 2008, pp. 29-32.
Eduardo Andere M., “Francia escuelas delicadas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 157, junio de 2008, pp. 28-31.
Eduardo Andere M., “Inglaterra, escuelas selectivas y no selectivas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 158, julio de 2008, pp. 25-29.
Felipe Martínez Rizzo, La educación en México y Corea del Sur, disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Mexico yCorea/mexico y corea.pdf
P. G. Altbach, “India y China: un difícil ascenso a universidades de clase mundial” en Suplemento CAMPUS del periódico Milenio, # 210, jueves 1º de febrero de 2007,
pp. 8-9.
Xin Fei, “La educación pública es un mito en China” en revista Educación 2001, año XIV, # 164, enero de 2009, pp. 28-31.
Eduardo Andere M.,” Australia: grandes escuelas públicas” en revista Educación 2001, año XIV, # 165, febrero de 2009, pp. 20-25.
________________, “La mejor educación del mundo: Nueva Zelanda” en Educación 2001, año XIV, # 166, marzo de 2009, pp.27-32.
_________________, “Mi visita a una escuela maorí” en Ibid, # 167, abril de 2009, pp. 23-28.
_________________, “Corea: feroz competencia entre estudiantes” en Ibid, # 169, junio de 2009, pp. 37-42.
__________________, “(Japón)Las razones del alto desempeño escolar” en Ibid, año XV, # 170, julio de 2009, pp. 32-36.
Héctor Franco Sáenz, “El sistema educativo en la República popular China” en revista Educación2001, México, año XV, # 170, julio de 2009, pp. 37-43.
Eduardo Andere M., “Estados Unidos de América: mediocridad: ¿a quién le importa?” en Educación2001, México, año XV, # 171, agosto de 2009, pp. 28-35.
________________, “Las escuelas de la ciudad de Québec y sus alrededores” en Ibid, # 172, septiembre de 2009, pp. 39-43.
Paul Robert, “La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso” en revista
Cero en Conducta, México, año 23, • 54, abril de 2008, pp.7-30.
_________, “¿Se puede exportar el modelo finlandés?Reflexiones desde Francia?” en ibid., pp. 31-32.
Manuel Valdivia Rodríguez, “Reflexiones desde Perú” en Ibid, pp. 33-36.
Unidad IV
4.1. Rosa Nidia Buenfil Burgos, “Globalización y políticas educativas en México 1988-1944. Encuentro de lo universal y lo particular” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 3º trimestre de 2000, pp. 55-92 en particular pp. 71-92. (en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030303.)
“Las recomendaciones educativas del Banco Mundial para México” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 57, 2 de julio de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
“El aprendizaje de México visto por el Banco Mundial” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Debate educativo # 20, 9 de marzo de 2006 Serie: temas
internacionales: http://www.observatorio.org
“El Banco Mundial y la educación en México” en AZ, revista de educación y cultura, México, febrero de 2008, pp. 10-21 (www.revistaaz.com)
4.2. “La evaluación educativa de la OCDE” ” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 67, 14 diciembre de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
“México en el panorama educativo de la OCDE. Lecciones, avances y retos” disponible en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/ Folletos/Fundacion_estepais/s03-mex_panorama:educ-ocde.pdf
“Aprender para el futuro. México en la evaluación de PISA 2003” disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/ Folletos/Fundacion_estepais/s05-aprender_para_el futuro.pdf
Eduardo Andere M., “PISA: ¿Qué sucede en México?” en revista Educación 2001, año XIII, # 152, enero de 2008, pp. 15-22.
Raymundo Carmona León, “Informe PISA 2006 en México” en Ibid, pp. 23-27
Eduardo Backhoff Escudero y Guillermo Solano Flores, Tercer estudio internacional de Matemáticas y Ciencias Naturales (TIMSS): resultados de México en 1995 y 2000, disponible en: http://www.inee.edu.mx//index.php?option=com_content&task=view&id=1876&Itemid=810
“Todo lo que necesita saber sobre PISA” en Educación 2001, año XV, diciembre de 2009 (sección dossier educativo).
Eduardo Andere M., “La educación de Calderón a la mitad del sexenio” en Educación 2001, México, año XV, # 173, octubre de 2009, pp. 14-20.
OCE, “La educación en el tercer informe de gobierno. Sin rumbo y en tiempo de crisis” en Ibid, año XV, noviembre de 2009, pp. 18-23.
Rodolfo Ramírez Raymundo, “La política educativa mexicana: en sentido contrario, Comentarios a propósito del artículo de Paul Robert” en Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp.37-46.
Christopher martin y Elsa Guzmán Flores, “El impacto de los exámenes nacionales en la política y la práctica educativa en México e Inglaterra” en revista Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp. 47-70.
4.3. Norma A. Barajas Villalbazo, “Nuevo Leon and Oaxaca after educational decentralization”(2000) Stanford University School of Educational International Comparative Education Master’s Monographs
(http: // www.stanford.edu/dept/SUSE/ICE/pdfs/Mexico monograph.pdf)
4.4. “Trabajo docente. Una perspectiva internacional” en Observatorio ciudadano de la educación. Debate, 25 de octubre de 2002 en: http://www.observatorio.org/comunicados/comun087.html
“El séptimo aniversario de OCE” en Observatorio Ciudadano de la Educación http://www.observatorio.org/comunicados/debate019.html
“La escasez de docentes afecta la calidad de la educación: UNESCO-OIT” en Educación 2001, México, # 96, mayo de 2003, pp. 10-14
Edgar Morín, “Planetarización y crisis de la humanidad” en revista Educación 2001, año XIII, # 152, enero de 2008, pp. 34-38.
Eduardo Andere M. “Los niños globales” en Ibid, # 175, diciembre de 2009, pp. 61-63.
Oaxaca de Juárez., Oaxaca., 15 de febrero de 2010
Francisco José Ruiz Cervantes
Profesor de la asignatura
viernes, 12 de febrero de 2010
Programa prescriptivo de Educación comparada.
Aquí va el rollo, a reserva de entregárselos impreso en las primeras clases de la próxima semana:
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Instituto de Ciencias de la Educación Licenciatura en Ciencias de la Educación
Asignatura: Educación Comparada. Octavo semestre. Gpos. A y B.
Periodo Febrero-Junio de 2010. Catedrático: Francisco José Ruiz Cervantes.
Objetivo general: Promover entre los estudiantes del curso el desarrollo de una mentalidad comparativa, como una función intelectual relevante para su formación en el campo de las ciencias de la educación.
Objetivos particulares:
• Mejorar el conocimiento de la realidad educativa a nivel mundial
• Profundizar en el conocimiento del sistema educativo mexicano al analizar y contrastar distintas experiencias internacionales.
Contenido temático.- El curso comprende cuatro unidades de aprendizaje, a saber:
Unidad I.- Algunos conceptos básicos para un marco analítico en torno a la Educación Comparada
Estado, Sistemas y políticas educativas
La Globalización
El Neoliberalismo y sus repercusiones en el campo educativo
La Educación Comparada. Naturaleza y fines
Unidad II.- Los organismos internacionales de educación o vinculados con ella
2.1. La UNESCO y la UNICEF
2.2. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
2.3. El papel de las siguientes asociaciones: The Comparative and Internacional Education Society (CIES), La Sociedad española de educación comparada (SEEC) y la Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC)
Unidad III.- Sistemas educativos contemporáneos
3.1. Los vecinos del Norte (TLCAN): Estados Unidos de América y Canadá
3.2. Centroamérica: Guatemala, Nicaragua, Honduras y Costa Rica
3.3. El Caribe: Cuba y Jamaica
3.4.Sudamérica: Colombia, Ecuador, Bolivia, Argentina, Brasil, Chile y Uruguay
3.5. La Unión Europea
3.6. Experiencias nacionales europeas: Reino Unido de Gran Bretaña, España, Francia, Finlandia, Rusia y Polonia.
3.7. Cercano Oriente y África: Israel, Argelia, Arabia Saudita, Guinea Oriental, República democrática del Congo y Sudáfrica
3.8. Asia: Irán, China, India, Japón, Corea del Sur y República socialista de Vietnam
3.9. Oceanía: Australia y Nueva Zelanda
Unidad IV.-La educación en México en el contexto internacional.
4.1. El Sistema educativo mexicano (1992-2009) desde la perspectiva de los organismos internacionales (BM, OCDE, BID, etcétera.,)
4.2. La educación mexicana a la luz de las pruebas internacionales (TIMSS, PISA 2000, 2003, 2006 y 2009)
4.3. El sistema educativo y la desigualdad regional, Norte vs. Sur. Oaxaca y Nuevo León
4.4. Algunos temas del debate contemporáneo: lo público y los privados en educación (el papel de las ONG’s); rigidez vs flexibilidad en los sistemas educativos; el reto de la sociedad del conocimiento y el papel de los docentes.
Sugerencias metodológicas
Exposiciones del profesor para introducir las temáticas de estudio; lectura individual previa a las sesiones y elaboración de reportes de lectura y de notas para discusión; organización de los alumnos en equipos de trabajo para investigar y exponer avances relevantes de los distintos sistemas educativos arriba anotados; revisión semanal de prensa nacional para presentar y comentar noticias de tema educativo que se vinculen con la temática del curso. Los periódicos a considerar son: La Jornada, sección “Sociedad y Justicia”, El Universal, Excélsior, La Crónica de Hoy y Milenio (que incluye la revisión del suplemento semanal CAMPUS http:// campusmilenio.com); además los artículos semanales de Axel Didriksson en la revista Proceso y Carlos Ornelas en el periódico Excélsior y la contribución semanal de María Herlinda Suárez Zozaya y Roberto Rodríguez Gómez en el suplemento CAMPUS del periódico Milenio. Tales sesiones tendrán lugar los días viernes de cada semana Para facilitar la consulta de artículos periodísticos existe un portal en donde aparecen diariamente noticias educativas nacionales, me refiero al Anuario educativo de la Universidad Pedagógica Nacional (http://anuario.ajusco.upn.mx). El catedrático contribuirá con la revisión semanal del diario español El País.
Es obligatoria la lectura de la revista mensual Educación 2001, (revista de educación moderna para una sociedad democrática) pues contiene información relevante para el curso, en particular la sección “Educación en el mundo” y la serie de artículos del investigador Eduardo Andere así como la sección de “dossier educativo”: se recomienda también la lectura de revista Este País, que recupera las contribuciones mensuales del Observatorio Ciudadano de la Educación (www.oce.org). Ambas publicaciones se localizan en puestos de revistas de la ciudad. Asimismo es muy útil la revisión del suplemento semanal CAMPUS que aparece en el citado diario Milenio.
Información específica sobre la situación de los sistemas educativos a revisión aparece en el sitio electrónico de la UNESCO, en particular el llamado “Country dossiers” en htpp://www.ibe.unesco.org
Criterios de evaluación
Asistencia y participación en clase; integración y participación activa en los equipos que se formen ex profeso para exponer en clase los temas, en particular los sistemas educativos nacionales; presentación individual de reportes de lectura; exámenes parciales (marzo y junio) elaboración de un trabajo monográfico grupal en el que se compare al sistema educativo mexicano con el respectivo de alguno de los países que les tocó investigar y exponer enfatizando similitudes y diferencias, ventajas y desventajas entre ambos y las causas de estas. La nota final será el promedio de las obtenidas mensualmente.
Bibliografía básica:
Eduardo Andere M., ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Ed. Santillana-Aula XXI-El Economista, 2007.
Jaime Calderón López-Velarde (Coord.) teoría y desarrollo de la investigación en educación comparada, México, Plaza y Valdés Editores-UPN-SEC Zacatecas, 2000.
Ferrer Julià, Ferran, La educación comparada actual. Barcelona, Ed. Ariel, 2002.
Revista Educación 2001, México, mensual, meses febrero-junio de 2009.
Marco Aurelio Navarro Leal (Coord.), La educación comparada en México: un campo en construcción, Cd. Victoria, UAT-Ed. Planea-SOMEC, 2009.
Almanaque Mundial 2010, México, Ed. Televisa, 2010, 56ª. Edición.
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002.
Bibliografía específica
Unidad I
1.1 César Cansino, “Estado” en Laura Baca Olamendi et al., Léxico de la política, México, FLACSO-CONACYT-Fund. Heinrich Bôll-Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 222-225.
Francesc Pedró, Irene Puig, Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada, Barcelona, Paidós, 1998, pp. 21-30.
1.2. “Globalización” en http: //es.wikipedia.org/wiki/Globalización
José Gutiérrez Vivó entrevista a Joseph E. Stiglitz, “El malestar en la globalización” en revista Este País, México, # 143, febrero de 2003, pp. 11-14.
Ph. G. Altbach, “La globalización y las fuerzas de cambio en la educación superior” en Suplemento Campus del periódico Milenio, México, # 253, jueves 13 de diciembre de 2007, p. 9.
Antonio Gómez Nashiki, “El impacto globalizador y el cambio educativo” en Educación 2001, año XIII, # 151, diciembre de 2007, pp. 37-41.
1.3. Óscar René Vargas, “Qué es el Consenso de Washington” en www.lainsignia.org/2002/ noviembre/econ_033.htm
Milton Friedman, “Privaticemos las escuelas” en http://firgoa.usc.es/drupal/node/1379
______________, “La promesa de los cupones” en http://revista.libertaddigital.com/articulo.php/1276231072
Naomi Klein, La doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre, Ed. Paidós, 2007, pp. 23-29
Edgard B. Fiske y Helen F. Ladd, “Nueva Zelanda: los excluidos del modelo neoliberal” en revista Educación 2001, México, # 140, enero de 2007, pp. 31-33.
Santos Reyes Mercado “Bono educativo: gran propuesta para México” en
http: //www.kiosco.com.mx/Sem/edit/Archivos/ArchSMerc/40920SMerc.html
Roberto Rodríguez Gómez, “No al voucher en México”, en Suplemento CAMPUS, • 230, jueves 28 de junio de 2007.
1.4. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002, pp. 15-44.
Gail P. Nelly y Phillip G. Altbach, “La educación comparada: desafíos y respuestas” en Jaime Calderón López-Velarde, Op. Cit., pp. 81-103.
Marcella Mollis, “la educación comparada de los 80: Memoria y balance” en Op. Cit., pp. 105-118.
Jason Beech, “Repensando la transferencia educativa: de la transferencia transnacional a los modelos universales de educación” pp. 1-22. Disponible en www.fundacionlumnis.org.ar/articulos/
Ferran Ferrer Julià, La educación comparada actual, Ariel Educación, Barcelona, 2002, pp. 19-53.
Carlos Ornelas, “Educación comparada e internacional” en Excélsior, México, 26 de marzo de 2008.
Unidad II
2.1. y 2.2. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op. cit., pp. 45-81.
“La UNESCO: no hay futuro sin educación” en Revista global, Madrid, año 3, # 20, febrero de 2007
http: //www.revistaglobal.org/default.php?mod=magazine_detail&id=239
Pablo Latapi S., “México y la UNESCO: cómo mejorar esta relación” en revista Perfiles Educativos, México, 2008, 3ª época, vol. XXX, # 121, pp. 125-136.
“UNICEF, el amigo de los niños” en Revista global, Madrid, año4, # 32, febrero de 2008.
(http: //www.otromundoesposible.net/default.php?mod=magazine_detail&id=196)
“El informe México sobre los acuerdos de Jomtien ¿optimismo justificado? En OCE, # 30 (en http://www.observatorio.org/comunicados/comun030.html)
“Marco de Acción de Dakar Educación para todos: cumpliremos compromisos comunes” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 2º trimestre de 2000, pp. 133-140.
(en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030206.)
2.3. WCCES (World Council of Comparative Education Societies) Información disponible en http: // www.wcces.net/
“Hacia la constitución de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada” disponible en http://rectoria.uat.edu.mx/planeacion/somec/
Unidad III
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op.cit., pp. 107-114.
3.1. a 3.7.Miguel Antonio Meza Estrada, El espejo de una nación: evolución de la educación pública en Japón, México, Ed. Noriega, 2000.
“Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación superior reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999” en Revista Perfiles Educativos, México, CESU-UNAM, # 89-90, 2000, pp. 130-139.
Miguel Gallegos. “La educación en Latinoamérica y El Caribe: puntos críticos y utopías” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos [en línea] , México, vol. XXXV, 2º trimestre de 2005, Disponible en:
Eduardo Andere Martínez, “La educación, vía la leche materna” en Revista Educación 2001, México, año XIII, # 155, abril de 2008, pp. 29-32.
Eduardo Andere M., “Francia escuelas delicadas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 157, junio de 2008, pp. 28-31.
Eduardo Andere M., “Inglaterra, escuelas selectivas y no selectivas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 158, julio de 2008, pp. 25-29.
Felipe Martínez Rizzo, La educación en México y Corea del Sur, disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Mexico yCorea/mexico y corea.pdf
P. G. Altbach, “India y China: un difícil ascenso a universidades de clase mundial” en Suplemento CAMPUS del periódico Milenio, # 210, jueves 1º de febrero de 2007,
pp. 8-9.
Xin Fei, “La educación pública es un mito en China” en revista Educación 2001, año XIV, # 164, enero de 2009, pp. 28-31.
Eduardo Andere M.,” Australia: grandes escuelas públicas” en revista Educación 2001, año XIV, # 165, febrero de 2009, pp. 20-25.
________________, “La mejor educación del mundo: Nueva Zelanda” en Educación 2001, año XIV, # 166, marzo de 2009, pp.27-32.
_________________, “Mi visita a una escuela maorí” en Ibid, # 167, abril de 2009, pp. 23-28.
_________________, “Corea: feroz competencia entre estudiantes” en Ibid, # 169, junio de 2009, pp. 37-42.
__________________, “(Japón)Las razones del alto desempeño escolar” en Ibid, año XV, # 170, julio de 2009, pp. 32-36.
Héctor Franco Sáenz, “El sistema educativo en la República popular China” en revista Educación2001, México, año XV, # 170, julio de 2009, pp. 37-43.
Eduardo Andere M., “Estados Unidos de América: mediocridad: ¿a quién le importa?” en Educación2001, México, año XV, # 171, agosto de 2009, pp. 28-35.
________________, “Las escuelas de la ciudad de Québec y sus alrededores” en Ibid, # 172, septiembre de 2009, pp. 39-43.
Paul Robert, “La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso” en revista
Cero en Conducta, México, año 23, • 54, abril de 2008, pp.7-30.
_________, “¿Se puede exportar el modelo finlandés?Reflexiones desde Francia?” en ibid., pp. 31-32.
Manuel Valdivia Rodríguez, “Reflexiones desde Perú” en Ibid, pp. 33-36.
Unidad IV
4.1. Rosa Nidia Buenfil Burgos, “Globalización y políticas educativas en México 1988-1944. Encuentro de lo universal y lo particular” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 3º trimestre de 2000, pp. 55-92 en particular pp. 71-92. (en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030303.)
“Las recomendaciones educativas del Banco Mundial para México” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 57, 2 de julio de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
“El aprendizaje de México visto por el Banco Mundial” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Debate educativo # 20, 9 de marzo de 2006 Serie: temas
internacionales: http://www.observatorio.org
“El Banco Mundial y la educación en México” en AZ, revista de educación y cultura, México, febrero de 2008, pp. 10-21 (www.revistaaz.com)
4.2. “La evaluación educativa de la OCDE” ” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 67, 14 diciembre de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
“México en el panorama educativo de la OCDE. Lecciones, avances y retos” disponible en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/ Folletos/Fundacion_estepais/s03-mex_panorama:educ-ocde.pdf
“Aprender para el futuro. México en la evaluación de PISA 2003” disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/ Folletos/Fundacion_estepais/s05-aprender_para_el futuro.pdf
Eduardo Andere M., “PISA: ¿Qué sucede en México?” en revista Educación 2001, año XIII, # 152, enero de 2008, pp. 15-22.
Raymundo Carmona León, “Informe PISA 2006 en México” en Ibid, pp. 23-27
Eduardo Backhoff Escudero y Guillermo Solano Flores, Tercer estudio internacional de Matemáticas y Ciencias Naturales (TIMSS): resultados de México en 1995 y 2000, disponible en: http://www.inee.edu.mx//index.php
option=com_content&task=view&id=1876&Itemid=810
“Todo lo que necesita saber sobre PISA” en Educación 2001, año XV, diciembre de 2009 (sección dossier educativo).
Eduardo Andere M., “La educación de Calderón a la mitad del sexenio” en Educación 2001, México, año XV, # 173, octubre de 2009, pp. 14-20.
OCE, “La educación en el tercer informe de gobierno. Sin rumbo y en tiempo de crisis” en Ibid, año XV, noviembre de 2009, pp. 18-23.
Rodolfo Ramírez Raymundo, “La política educativa mexicana: en sentido contrario, Comentarios a propósito del artículo de Paul Robert” en Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp.37-46.
Christopher martin y Elsa Guzmán Flores, “El impacto de los exámenes nacionales en la política y la práctica educativa en México e Inglaterra” en revista Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp. 47-70.
4.3. Norma A. Barajas Villalbazo, “Nuevo Leon and Oaxaca after educational decentralization”(2000) Stanford University School of Educational International Comparative Education Master’s Monographs
(http: // www.stanford.edu/dept/SUSE/ICE/pdfs/Mexico monograph.pdf)
4.4. “Trabajo docente. Una perspectiva internacional” en Observatorio ciudadano de la educación. Debate, 25 de octubre de 2002 en: http://www.observatorio.org/comunicados/comun087.html
“El séptimo aniversario de OCE” en Observatorio Ciudadano de la Educación http://www.observatorio.org/comunicados/debate019.html
“La escasez de docentes afecta la calidad de la educación: UNESCO-OIT” en Educación 2001, México, # 96, mayo de 2003, pp. 10-14
Edgar Morín, “Planetarización y crisis de la humanidad” en revista Educación 2001, año XIII, # 152, enero de 2008, pp. 34-38.
Eduardo Andere M. “Los niños globales” en Ibid, # 175, diciembre de 2009, pp. 61-63.
Oaxaca de Juárez., Oaxaca., 15 de febrero de 2010
Francisco José Ruiz Cervantes
Profesor de la asignatura
Aquí va el rollo, a reserva de entregárselos impreso en las primeras clases de la próxima semana:
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Instituto de Ciencias de la Educación Licenciatura en Ciencias de la Educación
Asignatura: Educación Comparada. Octavo semestre. Gpos. A y B.
Periodo Febrero-Junio de 2010. Catedrático: Francisco José Ruiz Cervantes.
Objetivo general: Promover entre los estudiantes del curso el desarrollo de una mentalidad comparativa, como una función intelectual relevante para su formación en el campo de las ciencias de la educación.
Objetivos particulares:
• Mejorar el conocimiento de la realidad educativa a nivel mundial
• Profundizar en el conocimiento del sistema educativo mexicano al analizar y contrastar distintas experiencias internacionales.
Contenido temático.- El curso comprende cuatro unidades de aprendizaje, a saber:
Unidad I.- Algunos conceptos básicos para un marco analítico en torno a la Educación Comparada
Estado, Sistemas y políticas educativas
La Globalización
El Neoliberalismo y sus repercusiones en el campo educativo
La Educación Comparada. Naturaleza y fines
Unidad II.- Los organismos internacionales de educación o vinculados con ella
2.1. La UNESCO y la UNICEF
2.2. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
2.3. El papel de las siguientes asociaciones: The Comparative and Internacional Education Society (CIES), La Sociedad española de educación comparada (SEEC) y la Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC)
Unidad III.- Sistemas educativos contemporáneos
3.1. Los vecinos del Norte (TLCAN): Estados Unidos de América y Canadá
3.2. Centroamérica: Guatemala, Nicaragua, Honduras y Costa Rica
3.3. El Caribe: Cuba y Jamaica
3.4.Sudamérica: Colombia, Ecuador, Bolivia, Argentina, Brasil, Chile y Uruguay
3.5. La Unión Europea
3.6. Experiencias nacionales europeas: Reino Unido de Gran Bretaña, España, Francia, Finlandia, Rusia y Polonia.
3.7. Cercano Oriente y África: Israel, Argelia, Arabia Saudita, Guinea Oriental, República democrática del Congo y Sudáfrica
3.8. Asia: Irán, China, India, Japón, Corea del Sur y República socialista de Vietnam
3.9. Oceanía: Australia y Nueva Zelanda
Unidad IV.-La educación en México en el contexto internacional.
4.1. El Sistema educativo mexicano (1992-2009) desde la perspectiva de los organismos internacionales (BM, OCDE, BID, etcétera.,)
4.2. La educación mexicana a la luz de las pruebas internacionales (TIMSS, PISA 2000, 2003, 2006 y 2009)
4.3. El sistema educativo y la desigualdad regional, Norte vs. Sur. Oaxaca y Nuevo León
4.4. Algunos temas del debate contemporáneo: lo público y los privados en educación (el papel de las ONG’s); rigidez vs flexibilidad en los sistemas educativos; el reto de la sociedad del conocimiento y el papel de los docentes.
Sugerencias metodológicas
Exposiciones del profesor para introducir las temáticas de estudio; lectura individual previa a las sesiones y elaboración de reportes de lectura y de notas para discusión; organización de los alumnos en equipos de trabajo para investigar y exponer avances relevantes de los distintos sistemas educativos arriba anotados; revisión semanal de prensa nacional para presentar y comentar noticias de tema educativo que se vinculen con la temática del curso. Los periódicos a considerar son: La Jornada, sección “Sociedad y Justicia”, El Universal, Excélsior, La Crónica de Hoy y Milenio (que incluye la revisión del suplemento semanal CAMPUS http:// campusmilenio.com); además los artículos semanales de Axel Didriksson en la revista Proceso y Carlos Ornelas en el periódico Excélsior y la contribución semanal de María Herlinda Suárez Zozaya y Roberto Rodríguez Gómez en el suplemento CAMPUS del periódico Milenio. Tales sesiones tendrán lugar los días viernes de cada semana Para facilitar la consulta de artículos periodísticos existe un portal en donde aparecen diariamente noticias educativas nacionales, me refiero al Anuario educativo de la Universidad Pedagógica Nacional (http://anuario.ajusco.upn.mx). El catedrático contribuirá con la revisión semanal del diario español El País.
Es obligatoria la lectura de la revista mensual Educación 2001, (revista de educación moderna para una sociedad democrática) pues contiene información relevante para el curso, en particular la sección “Educación en el mundo” y la serie de artículos del investigador Eduardo Andere así como la sección de “dossier educativo”: se recomienda también la lectura de revista Este País, que recupera las contribuciones mensuales del Observatorio Ciudadano de la Educación (www.oce.org). Ambas publicaciones se localizan en puestos de revistas de la ciudad. Asimismo es muy útil la revisión del suplemento semanal CAMPUS que aparece en el citado diario Milenio.
Información específica sobre la situación de los sistemas educativos a revisión aparece en el sitio electrónico de la UNESCO, en particular el llamado “Country dossiers” en htpp://www.ibe.unesco.org
Criterios de evaluación
Asistencia y participación en clase; integración y participación activa en los equipos que se formen ex profeso para exponer en clase los temas, en particular los sistemas educativos nacionales; presentación individual de reportes de lectura; exámenes parciales (marzo y junio) elaboración de un trabajo monográfico grupal en el que se compare al sistema educativo mexicano con el respectivo de alguno de los países que les tocó investigar y exponer enfatizando similitudes y diferencias, ventajas y desventajas entre ambos y las causas de estas. La nota final será el promedio de las obtenidas mensualmente.
Bibliografía básica:
Eduardo Andere M., ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativas y escuelas en 19 países, México, Ed. Santillana-Aula XXI-El Economista, 2007.
Jaime Calderón López-Velarde (Coord.) teoría y desarrollo de la investigación en educación comparada, México, Plaza y Valdés Editores-UPN-SEC Zacatecas, 2000.
Ferrer Julià, Ferran, La educación comparada actual. Barcelona, Ed. Ariel, 2002.
Revista Educación 2001, México, mensual, meses febrero-junio de 2009.
Marco Aurelio Navarro Leal (Coord.), La educación comparada en México: un campo en construcción, Cd. Victoria, UAT-Ed. Planea-SOMEC, 2009.
Almanaque Mundial 2010, México, Ed. Televisa, 2010, 56ª. Edición.
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002.
Bibliografía específica
Unidad I
1.1 César Cansino, “Estado” en Laura Baca Olamendi et al., Léxico de la política, México, FLACSO-CONACYT-Fund. Heinrich Bôll-Fondo de Cultura Económica, 2001, pp. 222-225.
Francesc Pedró, Irene Puig, Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada, Barcelona, Paidós, 1998, pp. 21-30.
1.2. “Globalización” en http: //es.wikipedia.org/wiki/Globalización
José Gutiérrez Vivó entrevista a Joseph E. Stiglitz, “El malestar en la globalización” en revista Este País, México, # 143, febrero de 2003, pp. 11-14.
Ph. G. Altbach, “La globalización y las fuerzas de cambio en la educación superior” en Suplemento Campus del periódico Milenio, México, # 253, jueves 13 de diciembre de 2007, p. 9.
Antonio Gómez Nashiki, “El impacto globalizador y el cambio educativo” en Educación 2001, año XIII, # 151, diciembre de 2007, pp. 37-41.
1.3. Óscar René Vargas, “Qué es el Consenso de Washington” en www.lainsignia.org/2002/ noviembre/econ_033.htm
Milton Friedman, “Privaticemos las escuelas” en http://firgoa.usc.es/drupal/node/1379
______________, “La promesa de los cupones” en http://revista.libertaddigital.com/articulo.php/1276231072
Naomi Klein, La doctrina del Shock. El auge del capitalismo del desastre, Ed. Paidós, 2007, pp. 23-29
Edgard B. Fiske y Helen F. Ladd, “Nueva Zelanda: los excluidos del modelo neoliberal” en revista Educación 2001, México, # 140, enero de 2007, pp. 31-33.
Santos Reyes Mercado “Bono educativo: gran propuesta para México” en
http: //www.kiosco.com.mx/Sem/edit/Archivos/ArchSMerc/40920SMerc.html
Roberto Rodríguez Gómez, “No al voucher en México”, en Suplemento CAMPUS, • 230, jueves 28 de junio de 2007.
1.4. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, Educación comparada, México, Universidad Panamericana, Publicaciones Cruz, S.A., 2002, pp. 15-44.
Gail P. Nelly y Phillip G. Altbach, “La educación comparada: desafíos y respuestas” en Jaime Calderón López-Velarde, Op. Cit., pp. 81-103.
Marcella Mollis, “la educación comparada de los 80: Memoria y balance” en Op. Cit., pp. 105-118.
Jason Beech, “Repensando la transferencia educativa: de la transferencia transnacional a los modelos universales de educación” pp. 1-22. Disponible en www.fundacionlumnis.org.ar/articulos/
Ferran Ferrer Julià, La educación comparada actual, Ariel Educación, Barcelona, 2002, pp. 19-53.
Carlos Ornelas, “Educación comparada e internacional” en Excélsior, México, 26 de marzo de 2008.
Unidad II
2.1. y 2.2. Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op. cit., pp. 45-81.
“La UNESCO: no hay futuro sin educación” en Revista global, Madrid, año 3, # 20, febrero de 2007
http: //www.revistaglobal.org/default.php?mod=magazine_detail&id=239
Pablo Latapi S., “México y la UNESCO: cómo mejorar esta relación” en revista Perfiles Educativos, México, 2008, 3ª época, vol. XXX, # 121, pp. 125-136.
“UNICEF, el amigo de los niños” en Revista global, Madrid, año4, # 32, febrero de 2008.
(http: //www.otromundoesposible.net/default.php?mod=magazine_detail&id=196)
“El informe México sobre los acuerdos de Jomtien ¿optimismo justificado? En OCE, # 30 (en http://www.observatorio.org/comunicados/comun030.html)
“Marco de Acción de Dakar Educación para todos: cumpliremos compromisos comunes” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 2º trimestre de 2000, pp. 133-140.
(en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030206.)
2.3. WCCES (World Council of Comparative Education Societies) Información disponible en http: // www.wcces.net/
“Hacia la constitución de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada” disponible en http://rectoria.uat.edu.mx/planeacion/somec/
Unidad III
Elvia Marbella Villalobos Pérez Cortés, op.cit., pp. 107-114.
3.1. a 3.7.Miguel Antonio Meza Estrada, El espejo de una nación: evolución de la educación pública en Japón, México, Ed. Noriega, 2000.
“Declaración conjunta de los ministros europeos de Educación superior reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999” en Revista Perfiles Educativos, México, CESU-UNAM, # 89-90, 2000, pp. 130-139.
Miguel Gallegos. “La educación en Latinoamérica y El Caribe: puntos críticos y utopías” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos [en línea] , México, vol. XXXV, 2º trimestre de 2005, Disponible en:
Eduardo Andere Martínez, “La educación, vía la leche materna” en Revista Educación 2001, México, año XIII, # 155, abril de 2008, pp. 29-32.
Eduardo Andere M., “Francia escuelas delicadas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 157, junio de 2008, pp. 28-31.
Eduardo Andere M., “Inglaterra, escuelas selectivas y no selectivas” en Revista Educación 2001, año XIV, # 158, julio de 2008, pp. 25-29.
Felipe Martínez Rizzo, La educación en México y Corea del Sur, disponible en:
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Mexico yCorea/mexico y corea.pdf
P. G. Altbach, “India y China: un difícil ascenso a universidades de clase mundial” en Suplemento CAMPUS del periódico Milenio, # 210, jueves 1º de febrero de 2007,
pp. 8-9.
Xin Fei, “La educación pública es un mito en China” en revista Educación 2001, año XIV, # 164, enero de 2009, pp. 28-31.
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________________, “La mejor educación del mundo: Nueva Zelanda” en Educación 2001, año XIV, # 166, marzo de 2009, pp.27-32.
_________________, “Mi visita a una escuela maorí” en Ibid, # 167, abril de 2009, pp. 23-28.
_________________, “Corea: feroz competencia entre estudiantes” en Ibid, # 169, junio de 2009, pp. 37-42.
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Paul Robert, “La educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso” en revista
Cero en Conducta, México, año 23, • 54, abril de 2008, pp.7-30.
_________, “¿Se puede exportar el modelo finlandés?Reflexiones desde Francia?” en ibid., pp. 31-32.
Manuel Valdivia Rodríguez, “Reflexiones desde Perú” en Ibid, pp. 33-36.
Unidad IV
4.1. Rosa Nidia Buenfil Burgos, “Globalización y políticas educativas en México 1988-1944. Encuentro de lo universal y lo particular” en Revista latinoamericana de estudios educativos, México, vol, XXX, # 3, 3º trimestre de 2000, pp. 55-92 en particular pp. 71-92. (en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27030303.)
“Las recomendaciones educativas del Banco Mundial para México” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 57, 2 de julio de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
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4.2. “La evaluación educativa de la OCDE” ” en Observatorio Ciudadano de la Educación (OCE), Comunicado # 67, 14 diciembre de 2001. Serie: temas internacionales: http://www.observatorio.org
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Eduardo Andere M., “La educación de Calderón a la mitad del sexenio” en Educación 2001, México, año XV, # 173, octubre de 2009, pp. 14-20.
OCE, “La educación en el tercer informe de gobierno. Sin rumbo y en tiempo de crisis” en Ibid, año XV, noviembre de 2009, pp. 18-23.
Rodolfo Ramírez Raymundo, “La política educativa mexicana: en sentido contrario, Comentarios a propósito del artículo de Paul Robert” en Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp.37-46.
Christopher martin y Elsa Guzmán Flores, “El impacto de los exámenes nacionales en la política y la práctica educativa en México e Inglaterra” en revista Cero en Conducta, México, # 54, abril de 2008, pp. 47-70.
4.3. Norma A. Barajas Villalbazo, “Nuevo Leon and Oaxaca after educational decentralization”(2000) Stanford University School of Educational International Comparative Education Master’s Monographs
(http: // www.stanford.edu/dept/SUSE/ICE/pdfs/Mexico monograph.pdf)
4.4. “Trabajo docente. Una perspectiva internacional” en Observatorio ciudadano de la educación. Debate, 25 de octubre de 2002 en: http://www.observatorio.org/comunicados/comun087.html
“El séptimo aniversario de OCE” en Observatorio Ciudadano de la Educación http://www.observatorio.org/comunicados/debate019.html
“La escasez de docentes afecta la calidad de la educación: UNESCO-OIT” en Educación 2001, México, # 96, mayo de 2003, pp. 10-14
Edgar Morín, “Planetarización y crisis de la humanidad” en revista Educación 2001, año XIII, # 152, enero de 2008, pp. 34-38.
Eduardo Andere M. “Los niños globales” en Ibid, # 175, diciembre de 2009, pp. 61-63.
Oaxaca de Juárez., Oaxaca., 15 de febrero de 2010
Francisco José Ruiz Cervantes
Profesor de la asignatura
jueves, 11 de febrero de 2010
La Unión Europea
Nota previa. Uno de los temas que veremos será el relativo a la política educativa de la Unión Europea, en particular lo relativo al acuerdo de Bolonia cuyo universo es la educación superior en los distintos países europeos.
Sobre esta experiencia que viene fraguándose desde hace varias décadas. Vean una mirada crítica a lo que es la Unión Europea.El artículo lo tomé de La Jornada, jueves 11 del año en curso.
Se titula "El tratado de Lisboa o el fin del sueño europeo".
El Tratado de Lisboa que acaba de entrar en vigor entre los 27 países de la Unión Europea (UE) es el punto culminante de medio siglo de construcción europea, finalmente aprobado después del rechazo por los ciudadanos franceses e irlandeses de la mal llamada Constitución Europea”. El Parlamento Europeo ratificó el 9 de febrero los nuevos miembros de la Comisión Europea como lo prevé el tratado. Desgraciadamente, el resultado de este largo y penoso proceso de construcción institucional cristaliza una situación de ingobernabilidad y una fuerte perdida de influencia de Europa en el mundo. Vale la pena recordar cómo llegamos a esta situación.
Mientras se construía el Mercado Común Europeo con seis países, luego con nueve, 12, 15, la cuestión de fondo de las instituciones y de la naturaleza jurídica supranacional o no de esta asociación de países, fue siempre renviada a más tarde. El asunto se complicó con el ingreso de 10 nuevos miembros. En este contexto había que dar a la UE instituciones claras, eficaces y democráticas al lado o encima de 27 gobiernos con intereses diferentes. ¡La cuadratura del círculo! Después de años de arduas negociaciones nació el Tratado de Lisboa, con el cual la UE iba tener por fin un presidente del Consejo Europeo estable por dos años y medio, un ministro de Relaciones Exteriores, a la vez vicepresidente de la Comisión Europea, y un Parlamento con más poderes. ¡Loable intención! Pero los jefes de Estado escogieron un desconocido, sin legitimidad democrática ni peso político, el belga Herman van Rompuy. Mientras, las presidencias semestrales continúan como antes y el presidente de turno en este semestre, el español José Luis Rodríguez Zapatero, no está dispuesto a dejar el primer rol a un funcionario de Bruselas sin carisma, ni al presidente de la Comisión Europea, Manuel Barroso. Situación francamente vodevilesca, a tal punto que el presidente Obama no acudirá a la cumbre bianual UE-Estados Unidos en Madrid, por no tener un “alter ego” de su estatura, además de considerar que no hay mucho que conversar con los europeos. Una bofetada para Europa.
Paralelamente a la laboriosa institucionalización de la UE, el ingreso de los nuevos miembros de Europa central y oriental cambió profundamente la relación de fuerzas internas. En toda Europa, en la última década los procesos electorales favorecieron a la derecha, la izquierda entró en crisis y en lugar de oponerse al modelo neoliberal lo aceptó en nombre de la “modernidad”. De tal manera que los políticos de todos colores lanzaron ofensivas contra el papel regulador del Estado (en nombre de “una libre competencia sin distorsiones” prevista en un anexo al tratado) y dejaron a los tecnócratas desmantelar paulatinamente lo que hacia la fuerza y la ejemplaridad de modelo europeo, es decir, un mercado regulado por estados protectores de los ciudadanos. Ahora la carga va contra los sistemas de pensión por repartición, acusados de aumentar escandalosamente el déficit público. Los gobiernos pretenden que el “viejo” sistema de solidaridad intergeneracional es insostenible (pero es fácil demostrar lo contrario), y con la ayuda de los ideólogos fundamentalistas de la OCDE impulsan nuevamente los fondos de pensión, como si la crisis financiera de 2008-2009 no hubiera afectado a millones de pequeños ahorradores.
En cuanto al papel internacional de la UE, muchos europeos de la “vieja Europa” creyeron que con el derrumbe de la Unión Soviética un nuevo mundo multipolar iba remplazar al mundo bipolar, y que la UE sería un actor mundial de peso. Este deseo no se cumplió. Estados Unidos no podía permitir que sus propios aliados propiciaran tal perspectiva contraria a su voluntad de hegemonía mundial, y al contrario esperaban de ellos claras muestras de avasallamiento. Este movimiento de acercamiento “natural” se volvió explícito después de los atentados del 11 de septiembre de 2001. En su “Estrategia Europea de Seguridad” adoptada por los jefes de Estado en 2003, la UE retomó como propia la visión estadunidense del mundo, maniquea y simplista, poniéndose del lado del “bien” contra el “mal”, justificando las “guerras preventivas” en un mundo enfrentado a “amenazas globales”. Los gobiernos europeos, en su mayoría, observaron un silencio cómplice sobre gravísimas cuestiones como Guantánamo, el uso de la tortura (algunos autorizaron los vuelos secretos de la CIA), las restricciones a las libertades individuales o las violaciones de los derechos humanos por Israel (país considerado como pilar del bloque occidental y casi miembro de la UE). En Francia, la derecha gaullista resistió hasta cierto punto, y la última manifestación de desacuerdo con los estadunidenses fue expuesta con brío por el canciller Dominique de Villepin en su memorable discurso en Naciones Unidas contra la invasión de Irak. Pero el presidente Sarkozy, al llegar a la presidencia en 2007, anunció el fin de 40 años de tradición gaullista de independencia nacional con el regreso de Francia “en la familia occidental” y en la estructura militar de la OTAN. De hecho, el Tratado de Lisboa señala claramente que la OTAN es el marco en el cual se organiza la defensa europea, con lo cual Estados Unidos logró el objetivo que había siempre tenido con la ayuda de Gran Bretaña, de amarrar los países de Europa al oeste y sur de Rusia en un solo bloque político-económico-militar dominado por ellos. No hay espacio para discrepancia como lo muestran las groseras presiones de Washington sobre el Parlamento Europeo, para obtener en los próximos días la ratificación de un acuerdo de cooperación antiterrorista leonino, al cual se opone una mayoría de los eurodiputados.
Cumpliendo con el Tratado de Lisboa, los jefes de Estado nombraron a la baronesa británica Catherine Ashton “alta representante” del Consejo Europeo para Relaciones Exteriores y vicepresidenta de la Comisión Europea. Su comparecencia ante el Parlamento Europeo sorprendió a todas las bancadas por su falta de visión y de ambición para Europa. Lady Ashton (quien recordó que apoyó la guerra en Irak) puso énfasis sobre la cooperación con Estados Unidos y la OTAN. Incapaz de explicar cuáles serían los objetivos de la UE en Afganistán, sus respuestas fueron evasivas. Ella no parecía al tanto de la próxima cumbre UE-América Latina de abril en Madrid. Sobre las relaciones con Cuba, la vicepresidenta reiteró su preocupación por los derechos humanos. No habrá cambio en la “posición común” impuesta por Aznar hace 13 años sin consultar probablemente a... ¡Washington! En cuanto al futuro servicio diplomático europeo bajo su responsabilidad, la confusión es total en Bruselas. No obstante, el Parlamento aprobó a la candidata.
En el plan financiero, el Banco Central Europeo (BCE) es totalmente autónomo y no responde a “gobierno económico” alguno. Las tensiones no faltan entre el presidente del BCE, el comisario de Economía y el presidente del “eurogrupo”, cada uno reivindicando ser “Mister Euro”: la falta de un liderazgo político de la zona euro pone en peligro su credibilidad cuando países como Grecia, España y Portugal se enfrentan a las primeras grandes crisis de la “fortaleza” euro.
La cumbre de Copenhague sobre el cambio climático puso en evidencia que la UE como bloque ya no juega en el patio de los grandes. Después de haber tomado posiciones bastante fuertes sobre el tema del medio ambiente en los meses anteriores, la UE desapareció del escenario, dejando a los “tenores” Angela Merkel, Nicolas Sarkozy y Gordon Brown ponerse de acuerdo con algunos países del G-20 para presentar como un paso positivo el “no acuerdo” propuesto por Obama. En la recomposición del mundo que empezó en Pittsburgh y Copenhague, la UE renunció a su posible papel de puente entre civilizaciones, y prefirió afirmar su pertenencia un bloque occidental euroatlántico cada vez más cuestionado.
La Europa política murió en Lisboa, y el sueño europeo se acabó. De profundis ad te Domine.
* Diplomático francés
Sobre esta experiencia que viene fraguándose desde hace varias décadas. Vean una mirada crítica a lo que es la Unión Europea.El artículo lo tomé de La Jornada, jueves 11 del año en curso.
Se titula "El tratado de Lisboa o el fin del sueño europeo".
El Tratado de Lisboa que acaba de entrar en vigor entre los 27 países de la Unión Europea (UE) es el punto culminante de medio siglo de construcción europea, finalmente aprobado después del rechazo por los ciudadanos franceses e irlandeses de la mal llamada Constitución Europea”. El Parlamento Europeo ratificó el 9 de febrero los nuevos miembros de la Comisión Europea como lo prevé el tratado. Desgraciadamente, el resultado de este largo y penoso proceso de construcción institucional cristaliza una situación de ingobernabilidad y una fuerte perdida de influencia de Europa en el mundo. Vale la pena recordar cómo llegamos a esta situación.
Mientras se construía el Mercado Común Europeo con seis países, luego con nueve, 12, 15, la cuestión de fondo de las instituciones y de la naturaleza jurídica supranacional o no de esta asociación de países, fue siempre renviada a más tarde. El asunto se complicó con el ingreso de 10 nuevos miembros. En este contexto había que dar a la UE instituciones claras, eficaces y democráticas al lado o encima de 27 gobiernos con intereses diferentes. ¡La cuadratura del círculo! Después de años de arduas negociaciones nació el Tratado de Lisboa, con el cual la UE iba tener por fin un presidente del Consejo Europeo estable por dos años y medio, un ministro de Relaciones Exteriores, a la vez vicepresidente de la Comisión Europea, y un Parlamento con más poderes. ¡Loable intención! Pero los jefes de Estado escogieron un desconocido, sin legitimidad democrática ni peso político, el belga Herman van Rompuy. Mientras, las presidencias semestrales continúan como antes y el presidente de turno en este semestre, el español José Luis Rodríguez Zapatero, no está dispuesto a dejar el primer rol a un funcionario de Bruselas sin carisma, ni al presidente de la Comisión Europea, Manuel Barroso. Situación francamente vodevilesca, a tal punto que el presidente Obama no acudirá a la cumbre bianual UE-Estados Unidos en Madrid, por no tener un “alter ego” de su estatura, además de considerar que no hay mucho que conversar con los europeos. Una bofetada para Europa.
Paralelamente a la laboriosa institucionalización de la UE, el ingreso de los nuevos miembros de Europa central y oriental cambió profundamente la relación de fuerzas internas. En toda Europa, en la última década los procesos electorales favorecieron a la derecha, la izquierda entró en crisis y en lugar de oponerse al modelo neoliberal lo aceptó en nombre de la “modernidad”. De tal manera que los políticos de todos colores lanzaron ofensivas contra el papel regulador del Estado (en nombre de “una libre competencia sin distorsiones” prevista en un anexo al tratado) y dejaron a los tecnócratas desmantelar paulatinamente lo que hacia la fuerza y la ejemplaridad de modelo europeo, es decir, un mercado regulado por estados protectores de los ciudadanos. Ahora la carga va contra los sistemas de pensión por repartición, acusados de aumentar escandalosamente el déficit público. Los gobiernos pretenden que el “viejo” sistema de solidaridad intergeneracional es insostenible (pero es fácil demostrar lo contrario), y con la ayuda de los ideólogos fundamentalistas de la OCDE impulsan nuevamente los fondos de pensión, como si la crisis financiera de 2008-2009 no hubiera afectado a millones de pequeños ahorradores.
En cuanto al papel internacional de la UE, muchos europeos de la “vieja Europa” creyeron que con el derrumbe de la Unión Soviética un nuevo mundo multipolar iba remplazar al mundo bipolar, y que la UE sería un actor mundial de peso. Este deseo no se cumplió. Estados Unidos no podía permitir que sus propios aliados propiciaran tal perspectiva contraria a su voluntad de hegemonía mundial, y al contrario esperaban de ellos claras muestras de avasallamiento. Este movimiento de acercamiento “natural” se volvió explícito después de los atentados del 11 de septiembre de 2001. En su “Estrategia Europea de Seguridad” adoptada por los jefes de Estado en 2003, la UE retomó como propia la visión estadunidense del mundo, maniquea y simplista, poniéndose del lado del “bien” contra el “mal”, justificando las “guerras preventivas” en un mundo enfrentado a “amenazas globales”. Los gobiernos europeos, en su mayoría, observaron un silencio cómplice sobre gravísimas cuestiones como Guantánamo, el uso de la tortura (algunos autorizaron los vuelos secretos de la CIA), las restricciones a las libertades individuales o las violaciones de los derechos humanos por Israel (país considerado como pilar del bloque occidental y casi miembro de la UE). En Francia, la derecha gaullista resistió hasta cierto punto, y la última manifestación de desacuerdo con los estadunidenses fue expuesta con brío por el canciller Dominique de Villepin en su memorable discurso en Naciones Unidas contra la invasión de Irak. Pero el presidente Sarkozy, al llegar a la presidencia en 2007, anunció el fin de 40 años de tradición gaullista de independencia nacional con el regreso de Francia “en la familia occidental” y en la estructura militar de la OTAN. De hecho, el Tratado de Lisboa señala claramente que la OTAN es el marco en el cual se organiza la defensa europea, con lo cual Estados Unidos logró el objetivo que había siempre tenido con la ayuda de Gran Bretaña, de amarrar los países de Europa al oeste y sur de Rusia en un solo bloque político-económico-militar dominado por ellos. No hay espacio para discrepancia como lo muestran las groseras presiones de Washington sobre el Parlamento Europeo, para obtener en los próximos días la ratificación de un acuerdo de cooperación antiterrorista leonino, al cual se opone una mayoría de los eurodiputados.
Cumpliendo con el Tratado de Lisboa, los jefes de Estado nombraron a la baronesa británica Catherine Ashton “alta representante” del Consejo Europeo para Relaciones Exteriores y vicepresidenta de la Comisión Europea. Su comparecencia ante el Parlamento Europeo sorprendió a todas las bancadas por su falta de visión y de ambición para Europa. Lady Ashton (quien recordó que apoyó la guerra en Irak) puso énfasis sobre la cooperación con Estados Unidos y la OTAN. Incapaz de explicar cuáles serían los objetivos de la UE en Afganistán, sus respuestas fueron evasivas. Ella no parecía al tanto de la próxima cumbre UE-América Latina de abril en Madrid. Sobre las relaciones con Cuba, la vicepresidenta reiteró su preocupación por los derechos humanos. No habrá cambio en la “posición común” impuesta por Aznar hace 13 años sin consultar probablemente a... ¡Washington! En cuanto al futuro servicio diplomático europeo bajo su responsabilidad, la confusión es total en Bruselas. No obstante, el Parlamento aprobó a la candidata.
En el plan financiero, el Banco Central Europeo (BCE) es totalmente autónomo y no responde a “gobierno económico” alguno. Las tensiones no faltan entre el presidente del BCE, el comisario de Economía y el presidente del “eurogrupo”, cada uno reivindicando ser “Mister Euro”: la falta de un liderazgo político de la zona euro pone en peligro su credibilidad cuando países como Grecia, España y Portugal se enfrentan a las primeras grandes crisis de la “fortaleza” euro.
La cumbre de Copenhague sobre el cambio climático puso en evidencia que la UE como bloque ya no juega en el patio de los grandes. Después de haber tomado posiciones bastante fuertes sobre el tema del medio ambiente en los meses anteriores, la UE desapareció del escenario, dejando a los “tenores” Angela Merkel, Nicolas Sarkozy y Gordon Brown ponerse de acuerdo con algunos países del G-20 para presentar como un paso positivo el “no acuerdo” propuesto por Obama. En la recomposición del mundo que empezó en Pittsburgh y Copenhague, la UE renunció a su posible papel de puente entre civilizaciones, y prefirió afirmar su pertenencia un bloque occidental euroatlántico cada vez más cuestionado.
La Europa política murió en Lisboa, y el sueño europeo se acabó. De profundis ad te Domine.
* Diplomático francés
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