viernes, 28 de agosto de 2009
LA EDUCACION EN EL PORFIRIATO
Páginas del Ulises criollo
José Vasconcelos
EN LA ESCUELA
En Piedras Negras prosperaban los negocios. Se construían edificios públicos, se desarrollaba la mecánica en los talleres extranjeros de reparación de locomotoras; abundaban los comercios de lujo, almacenes y joyerías, pero no había una escuela aceptable. Del otro lado, los yanquis no tenían un caudillo napoleónico ni Leyes de Reforma a lo Juárez, sin embargo, acompañaban su progreso material acelerado, de una esmerada atención a la escuela. Libres de la amenaza del militar, los vecinos de Tagle Pass construían casas modernas y cómodas, mientras nosotros, en Piedras Negras, seguíamos viviendo a lo bárbaro. Los mismos mexicanos que lograban reunir algún capital preferían invertirlo del lado norteamericano para ponerlo a salvo de gobiernistas del momento y revolucionarios del futuro. También los temperamentos rebeldes –la levadura mejor del progreso- escapaban cuando podían al lado yanqui, bendito de paz alimentada en libertades públicas.
Nosotros, en busca de escuela, nos trasladamos una temporada a la vecina Eagle Pass o, como decían en casa, con total ignorancia y desdén del idioma extranjero, “El Paso del Águila”.
El río se cruzaba en balsas. Avanzaban éstas por medio de poleas deslizadas sobre un cable tendido de una a otra ribera. A la chalana se entraba con todo y el coche de caballos. Para el tráfico ligero había esquifes de remo. Estando nosotros en Eagle Pass presenciamos la inauguración del puente internacional para peatones y carruajes. Larga estructura metálica de seis o más armaduras, apoyadas en dobles pilastras de hormigón armado. Al centro pasan los carruajes, y por ambos lados andadores de entarimados y barandal de hierro. Los habitantes de las dos ciudades se congregaron cada cual en su propio extremo del nuevo viaducto. Las comitivas oficiales partieron de su territorio para encontrarse a medio río, estrecharse las manos y cortar las cintas simbólicas que rompían barreras y dejaban libre el paso entre las dos naciones. No eran tiempos de espionaje oficial y pasaportes. El tránsito costaba una moneda para la empresa del puente, y los guardas de ambas aduanas se limitaban a revisar los bultos sin inquirir la identidad de los transeúntes. Un sinnúmero de carruajes, algunos enflorados, cruzó en irrupción de visitas recíprocas. El pueblo se mantuvo reservado. Ni los de Piedras Negras pasaron en grupos al “Paso del Aguila” ni los de Eagle Pass se aventuraron a cruzar hacia la tierra de los greasers. En aquella época, cuando bajaba el agua del río, en ocasión de las sequías, que estrechan el cauce, librábanse verdaderos combates a honda entre el populacho de las villas ribereñas. El odio de raza, los recuerdos del cuarenta y siete, mantenían el rencor. Sin motivo y sólo por el grito de greasers o de gringo, solían producirse choques sangrientos.
Mi primera experiencia en la escuela de Eagle Pass fue amarga. Vi niños norteamericanos y mexicanos sentados frente a una maestra cuyo idioma no comprendía. Súbitamente mi vecino más próximo, tejanito bilingüe, dándome un codazo interpela:
-Oye ¡y tú a cuántos de éstos les pegas?-, me quedé sin comprender, pero el otro insiste: -¡le puedes a Jack? –y señala a un muchacho rubicundo.
Después de examinarlo, respondí modestamente que no.
-¡Y a Johnny, y a Bill?
Por fin, irritado de tanta insistencia, contesté al azar que sí.
El señalado era un chico pecoso más o menos de mi estatura. Imaginé que ya no había más que hacer.
Pero luego que salimos al recreo, se formó el ruedo. Se acercaban unos a verme de cerca: otros requirieron mis libros; alguno me dio la mano y varios me empujaron. Entonces mi vecino de banco gritó:
-Éste dice que le pega a Tom…
En seguida nos enfrentaron: marcaron en el suelo una raya entre los dos; el que primero la pisara era el más hombre. Nos lanzamos, no ya a la raya, sino uno sobre otro, y nos pegamos; volvimos a contemplarnos y otra vez a reñir, por fin nos apartaron.
-Bueno –exclamó mi vecino-, puedes quedar, en seguida de éste… -Luego, volviéndose a mí: -A éste le toca el número siete.
Muy extrañado y ofendido, no tuve, sin embargo, más remedio que someterme. Pocas semanas después otro nuevo, un pequeño barrigoncito, que no quiso reñir, fue entre todos zarandeado y cacheteado hasta que lo hicieron llorar. Me indignó el episodio y acentué mi retraimiento. Era yo tímido y triste, pero sujeto a accesos de cólera, que, por lo menos, me salvaban de transigir con lo que ya se me aparecía como una ignominia ambiente.
Por lo demás, me sentía la conciencia entre sombras: me asaltaban miedos angustiosos; me ponía profundamente triste, sin motivo; me quedaba solo, largas horas, hurgando en el interior de mi propia tiniebla. Me sobrecogían temores casi paralizantes, y de pronto se me soltaban impulsos arrojados, frenéticos. Padecía la esclavitud de mis propias decisiones triviales. Cierta vez que mis padres proyectaron un paseo dominical y a última hora lo suspendieron, hice un disgusto casi lúgubre. No acepté ninguna distracción en reemplazo, y me estuve todo el día repitiendo:
-Mamá, dijiste que íbamos… Papá, dijiste que íbamos…
Mi madre, aburrida, dijo por fin:
-Te voy a poner a ti, “dijiste”, “dijiste”; no seas testarudo, vete a jugar.
Y no es que me importara tanto el paseo; me dolía y me desconcertaba el cambio del plan ya convenido. De mi madre heredaba la resistencia a contrariar una resolución ya concertada. Era ella capaz de los mayores sacrificios por llevar adelante cualquier convenio, no tanto por el honor de la palabra empeñada, sino porque la voluntad es temple que se quebranta si no le respetamos sus decisiones. Falta de flexibilidad, comentará alguien; y, en efecto, la vida nos obliga a los cambios; por eso mismo hay que ser muy respetuoso de las resoluciones que libremente adoptamos.
“Cuídate de tomar una decisión, porque en seguida serás su esclavo.” Si alguien me hubiera susurrado al oído este consejo, en mucho se habría aligerado mi carga. Oscuridad, desamparo, terrible pavor y comprensión vanidosa, tal es el resumen emocional de mi infancia.
[…]
EL ESTUDIO
La escuela me había ido ganando lentamente. Ahora no la hubiera cambiado por la mejor diversión. Ni faltaba nunca a clase. Uno de los maestros nos puso expeditos en sumas, restas, multiplicaciones, consumadas en grupo en voz alta, gritando el resultado el primero que lo obtenía. En la misma forma nos ejercitaba en el deletreo o spelling, que constituye disciplina aparte en la lengua inglesa. Periódicamente se celebraban concursos.
Gané uno de nombres geográficos, pero con cierto dolo. Mis colegas norteamericanos fallaban a la hora de deletrear Tenochtitlán y Popocatépetl. Y como protestaran, expuse:
-¡Creen que Washington no me cuesta a mí trabajo?
En todo, la escuela era muy libre y los maestros justicieros. El año que nos tocó una señorita recibí mi primer castigo. No recuerdo por qué falta, se me obligó a extender la mano: en ella cayó un varazo dado con ganas. Sin embargo, sin ira. Una vez azotado se me dijo:
-Ahora, a sentarse.
A poco rato, la misma maestra me hizo alguna pregunta como a los demás; el asunto se había liquidado. Hay algo de noble en un castigo así, severo y honrado. Se paga la falta y se sigue viviendo ya sin carga alguna de remordimiento. Nunca he sido partidario de la blancura de cierta pedagogía posterior que suele convertir al maestro en juguete del niño y al estudiante en censor del catedrático. Un manazo justo en la infancia, una explicación oportuna en el colegio, en la Universidad, producen un efecto de saneamiento, de higiene indispensable de toda labor colectiva. La condición de eficacia está no más en ejercer la autoridad sin odio.
La ecuanimidad de la profesora se hacía patente en las disputas que originaba la historia de Texas… Los mexicanos del curso no éramos muchos, pero sí resueltos. La independencia de Texas y la guerra del cuarenta y siete dividían la clase en campos rivales. Al hablar de mexicanos incluyo a muchos que aun viviendo en Texas y teniendo sus padres la ciudadanía, hacían causa común conmigo por razones de sangre. Y si no hubiesen querido era lo mismo, porque los yanquis los mantienen clasificados. Mexicanos completos no íbamos allí sino por excepción. Durante varios años fui el único permanente. Los temas de clase se discutían democráticamente, limitándose la maestra a dirigir los debates. Constantemente se recordaba El Álamo, la matanza azteca consumada por Santa Anna, en prisioneros de guerra. Nunca me creí obligado a presentar excusas; la patria mexicana debe condenar también la traición miliciana de nuestros generales, asesinos que se emboscan en batalla y después se ensañan con los vencidos, pero cuando se afirmaba en clase que cien yanquis podían hacer correr a mil mexicanos, yo me levantaba a decir:
-Eso no es cierto.
Y peor me irritaba si al hablar de las costumbres de los mexicanos junto con las de los esquimales, algún alumno decía:
-Mexicans are a semi-civilized people.
En mi hogar se afirmaba, al contrario, que los yanquis eran recién venidos a la cultura. Me levantaba, pues, a repetir:
-Tuvimos imprenta antes que vosotros.
Intervenía la maestra aplacándonos y diciendo:
-But look at Joe, he is a mexican, isn’t he civilized?, isn’t he a gentleman?
Por el momento, la observación justiciera restablecía cordialidad. Pero era sólo hasta nueva orden, hasta la próxima lección en que volviéramos a leer en el propio texto frases y juicios que me hacían pedir la palabra para rebatir. Se encendían de nuevo las pasiones. Nos hacíamos señas de reto para la hora de recreo. Al principio me bastaba con estar atento en clase para la defensa verbal. Los otros mexicanos me estimulaban, me apoyaban: durante el asueto se enfrentaban a mis contradictores, se cambiaban puñetazos. Pero la pugna fue creciendo y llegó a personalizarse. Un rubio sanguíneo, agresivo, gringo acabado, la tomó directamente conmigo. La consabida discusión sobre el valor de los mexicanos concluyó con un:
-Eso lo veremos a la salida.
Apenas terminó la lección, nos dirigimos al extremo del llano inmediato a la escuela. Un numeroso grupo nos seguía. Se hizo el corro. Empezamos a pegarnos con saña. Desde el principio llevé la peor parte. Para quitarme de la cara sus puños no hallaba mejor recurso que enlazarme con él, para pretender derribarlo. Lograba él sacudirme: volvíamos al frente a frente y otra vez hasta sacarme sangre de las narices. Perdí la serenidad y empecé a lanzar arañazos, patadas. El otro me castigaba con método. Era costumbre que el vencido exclamase <>; en ese instante se suspendía el combate y los adversarios se estrechaban las manos, como en el ring. Los amigos me gritaban:
-Ríndete, basta.
Pero la ira me hacía olvidar las heridas; no sentía el dolor, aunque me desangraba; por fin vino el maestro a separarnos. Y como no hubo shake hands, quedó pendiente el encuentro. Pero mi estado era lamentable. Escoriaciones, hinchazón, rasguños; de todo había en mi rostro. Al cruzar el puente rumbo a mi casa iba ideando la fábula que urdiría para explicar mi condición. Una caída desde la altura de un barranco. Mi madre me curó, escuchó la historia y la creyó o hizo como que la creía. Pero al llegar mi padre se armó el escándalo… “Seguramente se trataba de uno más grande que yo…; era una salvajada, cómo me habían puesto; reclamaría, acudiría al Consulado… no volvería a la escuela.”
En la mañana siguiente, sin embargo, nadie me dijo “no vayas”. Tomé solo el rumbo de siempre. La comida del mediodía solíamos llevarla en la mochila de los libros, y a pleno campo, solos o en grupos, devorábamos los sándwiches, los huevos duros, la fruta. A esa hora no había riñas; todas se aplazaban para el atardecer. Y mientras comía rumiando con el pan la amargura de mi derrota de la víspera, se me acercó un condiscípulo mexicano, de los nacidos y criados a orillas del río.
-Toma –me dijo, enseñándome una potente navaja-; te la presto. Estos gringos le tienen miedo al “fierro”. Guárdala para la tarde.
Volvimos al aula. La maestra eludió gentilmente toda referencia al tema de la discusión enojosa. La clase volvió a sentirse alegre, distraída en sus asuntos. Yo acariciaba dentro de la bolsa del pantalón aquel instrumento que en ocasiones me había servido para cortar madera, para afirmar las “horquetas” con que se cazan a liga los pájaros.
Al salir de clase, Jim, mi vencedor, se planteó ante su grupo. Yo me acerqué con los míos. Le hice una seña, invitándole a pelear, a la vez que exhibía en la mano derecha y abierta la hoja, la navaja del compatriota.
-No: así no –dijo Jim.
-Busca tú otra –le dije.
-No; así no. Joe… Si quieres, como ayer
-No, como ayer no; como ahora.
-Ya ves, ya ves –me dijo mi aliado acercándose a recoger su instrumento-; cómprate una… que sepan que siempre la traes conmigo, y no te volverán a molestar estos gringos…
Fue una fortuna que así lograra hacerme respetar, porque las clases me fascinaban. Aparte los libros que se nos daban a leer, con frecuencia se hacían lecturas comentadas. Uno de los libros que me removió el interés fue el titulado the Fair God, “El Dios Blanco, el Dios Hermoso”, una especie de novela a propósito de la llegada de los españoles para la conquista de México… Y era singular que aquellos norteamericanos, tan celosos del privilegio de su casta blanca, tratándose de México siempre simpatizaban con los indios, nunca con los españoles. La tesis del español bárbaro y el indio noble no sólo se daba en las escuelas de México; también en las yanquis. No sospechaba, por supuesto, entonces, que nuestros propios textos no eran otra cosa que una paráfrasis de los textos yanquis y un instrumento de penetración de la nueva influencia.
La he recordado siempre. Una de las más fuertes sacudidas espirituales de mi infancia: la Iliada, con notas y explicaciones al verso inglés. Me la presentaron. Esforzándome para traducirla, captaba, no obstante la maraña bilingüe, la acción maravillosa, el río de elocuencia del inmortal poeta.
El alumno que presentaba una composition acerca del libro leído tenía derecho a otro préstamo. Cortas se me hacían las horas empleadas en borronear unas notas para pedir otro libro, raro artificio de recreación de sucesos maravillosos pretéritos.
[…]
LA LECTURA
Mi pasión de entonces era la lectura, y me poseía con avidez. Devoraba lo que en la escuela nos daban y cada año nos ampliaban el círculo de clásicos ingleses y norteamericanos. Leía por mi cuenta en la casa todos los libros hallados a mano. Acogido al umbral de mi puerta, frente a la calle arenosa, todavía sin pavimento, pero ya de bombilla eléctrica en lo alto de un poste, recapacitaba una noche sobre mi saber, y al consumar el recuento de libros leídos pensaba: “ningún niño en los dos pueblos ha leído tanto como yo.” Tal vez entre los niños de la capital habría alguno que hubiese leído igual; pero de todas maneras, era evidente que estaba yo llamado a manejar ideas.
Sería uno a quien se consulta y a quien se sigue.
Antes que la lujuria conocí la soberbia. A los diez años ya me sentía solo y único y llamado a guiar.
Mi salud no correspondía a mis ambiciones; me hallaba condenado a las cucharadas de hígado de bacalao. Ciertas recaídas febriles nos recordaban que el paludismo infantil no se había extinguido. Con frecuencia padecía jaquecas. Era ésta una afección familiar; la padecía mi madre, la padecían mis hermanas. Las atribuíamos a debilidad; para curarlas nos daban ración doble y el dolor nos volvía locos. Nunca hacía cama ni faltaba a la escuela; pero rara vez me sentía con vigor pleno. Sin embargo, la enfermedad no nos preocupaba.
-Domínala, olvídala –aconsejaba mi madre.
Mi pasión de viajero por el mundo del conocimiento no conocía preferencias. Imaginaba misterios mágicos en la tabla de Pitágoras. Las lecciones orales de geografía con mapas de ríos, de montañas y relatos etnográficos equivalían a la más amena literatura. Libertad de imaginación y disciplina para estimar sus resultados, precisión y aseo en la faena; todo esto exigía la humilde escuela texana de los remotos años del 94.
El afán de protegerme contra la absorción por parte de la cultura extraña acentuó en mis padres el propósito de familiarizarme con las cosas de mi nación; obras extensas como el México a Través de los Siglos y la Geografía y los Atlas de García Cubas estuvieron en mis manos desde pequeño. Ninguno de los aspectos de lo mexicano falta en esta segunda obra admirable. Ninguna editorial española produjo nada comprable al García Cubas, hoy agotado. El Atlas histórico es, además, una joya de litografía a colores. La carta etnográfica detalla las razas anteriores a la Conquista, con los sitios de su ubicación, sus trabajos y sus fiestas. El mapa arquitectónico reproduce las principales catedrales y monumentos de la Colonia, desde el Santo Domingo de Oaxaca hasta las catedrales de Durango y Chihuahua.
Enseña también el García Cubas, gráficamente, el desastre de nuestra historia independiente. Describe las expediciones de Cortés hasta La Paz, en la Baja California; las de Albuquerque por Nuevo México y la cadena de Misiones que llegaron hasta encontrarse con las avanzadas rusas, más allá de San Francisco. Señala en seguida las pérdidas sucesivas. Un patriotismo desviado proclamaba como victoria inaudita nuestra emancipación de España, pero era evidente que se consumó por desintegración, no por creación. Las cartas geográficas abrían los ojos, revelaban no sólo nuestra debilidad, sino también la de España, expulsada de la Florida. Media nación sacrificada y millones de mexicanos suplantados por el extranjero en su propio territorio, tal era el resultado del Gobierno militarista de los Guerrero y los Santa Anna y los Porfirio Díaz. Con todo, llegaba el quince de septiembre y a gritar, junto con Juárez, agente al fin y al cabo de la penetración sajona. La evidencia más irritante la da el mapa de la cesión del Gila, consumada por diez millones de pesos, que Santa Anna se jugó a los gallos o gastó en uniformes para los verdugos que desfilan en las ceremonias patrias. En vez de una frontera natural, una línea en el desierto que por sí sola nos obliga a concesiones futuras, pues compromete la cuenca del Colorado. Por encima de los mentirosos compendios de historia patria, los mapas de García Cubas demostraban los estragos del caudillaje militarista.
El episodio de Su alteza Serenísima Santa Anna rindiéndose a un sargento yanqui nos era restregado en la clase de Historia texana, y un dolor mezclado de vergüenza enturbiada el placer de hojear nuestro Atlas querido. Mientras nosotros, ufanos de la “Independencia y de la Reforma”, olvidábamos el pasado glorioso, los yanquis, viendo claras las cosas, decían en nuestra escuela de Eagle Pass: When Mexico was the largest nation of the continent… frente al mapa antiguo, y después sin comentarios: Present Mexico.
Mi padre no aceptaba ni siquiera que ahora fuésemos inferiores al yanqui.
-Es que los fronterizos no conocen el interior ni la capital…
Se van a gastar su dinero a San Antonio… Ven allí casas muy altas… Yo las prefiero bajas para no subir tanta escalera…
No niego que nos han traído ferrocarriles, pero eso no quita que sean unos bárbaros… Nos han ganado porque son muchos.
Yo, interiormente, pensaba: “Es que a mí me han pegado y fue uno solo…” No: cobardes no eran… Bárbaros, quizá; en esto mi madre también estaba de acuerdo. Sus ideas sobre la cultura del Norte casi no habían cambiado desde que tomó unos apuntes en su escuela particular de Tlaxiaco. Escritos en papel amarillento, los revisé poco después de su muerte. “Al Sur de México, decían está Guatemala, nación que en cierto modo estuvo unida a la nuestra, y al Norte habitaban unos hombres rudos y pelirrojos que suben los pies a la mesa cuando se sientan a conversar y profesan todos la herejía protestante.”
El prejuicio patriótico cegaba a mi padre. Mi madre tenía motivos más hondos para desconfiar del progreso del Norte; los yanquis eran protestantes y el verme obligado a tratarlos extremaba su afán de arraigar en mí la fe católica. Su pequeña biblioteca ambulante contenía los dramas de Calderón en cantos dorados, un Balmes, un San Agustín y un volumen de Tertuliano. De este último me leía trozos polémicos. Alguna vez mi hizo leerle La vida es sueño; pero el libro preferido de nuestras veladas de Piedras Negras era la Historia de Jesucristo, de Louis Veuillot, con láminas a colores. El pasaje que entonces ponía reflexiva a mi madre era el corro de los doctores. Ya no le preocupaba la posibilidad de mi pérdida física, como en los tiempos angustiosos del Sásabe; pero ahora estaba atenta al peligro del alma, lanzada ocho horas al día entre herejes de escuela extranjera. Interpretando el pasaje de la disputa con los doctores, mi madre afirmaba que un niño cualquiera, si poseía el tesoro de la doctrina verdadera, podía poner en confusión a los sabios.
Nuestra escuela de Eagle Pass era sinceramente democrática y trataba la religión con simpatía respetuosa. Discípulos y maestros acudían el domingo cada cual a su iglesia. Pero mi madre temía esa especie de saturación de ambiente que crea cada doctrina, y me acorazaba contra el peligro de lo protestante.
Reforzaba no sólo la teoría, también la práctica. Aparte de la misa en domingo y fiestas de guardar, además de la confesión y comunión por cuaresma y otras solemnidades y añadido a las oraciones de la mañana y de la noche, cada tarde al oscurecer nos reunía, sin excepción de los criados, para el rezo del rosario. Primero el padrenuestro en coro…
-Dílo bien, pronuncia claro: Padrenuestro…- Luego las avemarías prolongadas en los cinco misterios. –Por tu hijo suplicámoste, Señora, que nos des un corazón limpio y puro. Dios te salve, María… que se alumbren las tinieblas de nuestras almas…-. Según el rezo avanzaba, crecía el fervor, lasavemarías alcanzaban acentos de triunfo:
-Abrid, Señor, mis labios, y mi lengua cantará vuestras alabanzas…
Y como si el soplo celeste plasmase, por fin, en su forma adecuada, llegando a la letanía se entonaban alabanzas latinas. Mater dolorosa, mater misericordis, regugium pecatorum, turris eburnea, Stella matutina. Cada vez respondíamos: Ora pro nobis.Por el aburrimiento y el olvido, por las rodillas que dolían de estar hincadas… Ora pro nobis. También sabíamos que el ardiente amor que nos envolvía en su llama solía lanzar el castigo de un cuartazo o de un pellizco, si por fatiga inoportuna alguien se permitía un retozo o cabezada de sueño. Cierta dureza acompaña siempre a la pasión, y mi madre se desesperaba si advertía frialdad, indiferencia en los suyos, para asuntos que estimaba supremos. En mis reflexiones más íntimas yo compartía sus preferencias. El patriotismo y la historia, bien vistos, eran vicisitudes secundarias de los pueblos. Las playas que cuentan, pensaba, no son las del Golfo de México ni las del Mar de Cortés, sino aquellas del Norte de África, en que el angelito se apareció a San Agustín para disuadirlo del empeño de explicar los misterios de la fe. Cogía en su cántaro agua del mar y la echaba en un pequeño agujero.
-¡Qué haces? –preguntó el santo.
-Lo mismo que tú –replicó el ángel-; estoy echando el mar en este agujero.
-Mamá: ¡qué es un filósofo? –indagaba yo; y ella, lacónica como el catecismo, respondía:
-Filósofo es el que se atiene a las luces de la razón para indagar la verdad. Sofista es el que defiende lo falso, por interés o por simple soberbia y ufanía.
La palabra filósofo me sonaba cargada de complacencia y misterio. Yo quería ser un filósofo. ¿Cuándo llegaría a ser un filósofo?
[…]
EL INSTITUTO CAMPECHANO
Ocupa el local de un antiguo convento, anexo a una iglesia, de torre barroca y portada en blanco y azul. Un moho de humedad mancha el encalado del doble piso con balcones. El patio lo cierran arcadas de cantería y sus baldosas están verdes de lama. Contiene la planta baja el gimnasio, la biblioteca y algunas aulas.
Arriba, contra los muros del corredor, había unas bancas destinadas al ocio. En lo alto de la pared, unos pergaminos en sus marcos recuerdan la hazaña de los alumnos del primer premio. Una puerta conduce al salón de actos decorado de cortinas en terciopelo carmesí, sobre los balcones de la calle y en el dosel que ocupa el fondo. En otro extremo la Rectoría, el gabinete de Física y, en torno, las aulas. Modesto y reducido el plantel, no daba la impresión de abandono del Instituto toluqueño. Se veía animado de alumnos y bien cuidado en sus distintos servicios.
Al principio, la institución me rechazó. Mis papeles no iban en regla; faltaban cinco meses para los exámenes, debía yo ir a la primaria superior, establecida en la acera de enfrente, para refrendar en ella mis estudios y poder ingresar al colegio en el próximo curso. Aunque es usual olvidar los dolores y guardar memoria únicamente de las alegrías, hay contrariedades que se recuerdan toda la vida. Me condenaban a un año de atraso. Mis padres insinuaron que había que someterse y esto acabó de obstinarme. Casi ni comía ni dormía y les amargaba el reposo. Hablé inclusive de que me mandaran a la capital para iniciar allí mis estudios definitivos. Se trataba de mi porvenir; no había ido a provincia para ser rebajado de categoría… ¡qué se creían los del Instituto!, etc., etc. Y así fastidié horas y días. En el pecho se me clavaba un dolor y en la garganta una congoja y en la vista me cegaba una sombra. Tanto angustiaron mis quejas que mi padre movió desconocidos y amigos hasta lograr que me admitiesen de oyente, de supernumerario, pero no con derecho al examen de doble tiempo que se imponía a los extraños.
En Campeche comencé a asistir a cátedras especializadas. Los profesores eran, en general, superiores a todo lo que antes había conocido. Reclutados entre los profesionistas distinguidos de la localidad, cada uno trabajaba por afición, ya que el sueldo era mísero. No pocos prestaban sus servicios gratuitamente, según tradición honrosa de amor a la cultura y servicio de la localidad. Sin tan patriótica decisión de los particulares, el Estado, siempre en bancarrota, no habría podido remplazar a las comunidades en el servicio de la enseñanza secundaria que les arrebatara en la Reforma.
En el colegio campechano, además, y por lo mismo que no había de por medio gajes oficiales ni partidarismo político, no existía la pasión jacobinizante y anticatólica del Instituto de la Toluca helada. Los de Campeche, fáciles de trato, “campechanos”, no eran para estarse cultivando rencores ni de religión ni de política. Inclinados a la buena vida, despreocupados, bromistas, poetas más bien que teorizantes, ponían más orgullo en un buen decir que en el dogma creyente o laicista. Por ejemplo: nuestro profesor de Gramática, apellidado Aznar, abogado, poeta y lechuguino, redactaba con énfasis largos párrafos del texto de otro Aznar yucateco, pariente suyo: “No acierto a comprender”, etc., etc. El “no acierto” me dejaba impresión de elegancia retórica.
Don Joaquín Maury se llamaba, si mal no recuerdo, el catedrático de Historia Antigua y de Grecia. Al texto francés de Duruy agregaba unas notas de geografía antigua con mapas a pluma y léxico erudito; el Ponto Euxino y el Helesponto, el Quersoneso y la Tracia. De una gramática latino-francesa y del Nebrija, copiábamos los ejercicios del rosa, rosae, rosam. Según mis recuerdos, nunca pasamos, ni en el segundo año, de la primera conjugación, amabo, amabis, amabit. El estudio se nos hacía pesado porque casi no traducíamos, y sólo se nos exigía de memoria el recitado de los casos y las conjugaciones.
En general, se abusaba de nuestra memoria y lo atribuía yo al atraso del plantel, infatuado como estaba por mi experiencia modernizante de la escuela de Eagle Pass. En esta última, la memoria quedaba circunscrita a la aritmética y el deletreo. Y aun en estas disciplinas se procuraba desarrollar la destreza más bien que la retentiva. A pesar, pues, de mi mala memoria y de mi resistencia, logré grabarme en la mente ciertos conocimientos útiles como las conjugaciones francesas. J’ai, tu as, il a, y la sintaxis de la y, con párrafos del Telémaco: Calipso ne pouvail se consoler du départ d’Ulysse, etc., etc. No éramos capaces de dialogar un minuto en francés, pero repetíamos versos y tiradas de prosa pronunciando a la manera de Carcassone, oú toutes les letras sonnent, y, peor aún, conforme a nuestra nativa prosodia castellana, modificada apenas con una que otra regla no muy fija como la de que ai suena e y por lo mismo se dice pen para pedir pan, aunque luego resulta que en París pronuncian pan.
En la clase de geografía estalló mi protesta. Bien estaba que en latín o en gramática se nos recargase la memoria; por lo menos, yo no conocía otro sistema; pero en geografía, magistralmente enseñada en Eagle Pass, no me sentía sumiso. Me agobiaba tener que repetir la lista de los nombres de los departamentos de Francia: Sena; Sena y Oise; Sena y Marne, ochenta y tantos títulos castellanizados por nosotros, es verdad, pero no por eso menos inútiles. Lo dije así en clase negándome a dar la lección. Quise aducir razones para mi negativa, pero el profesor se irritó echándome un regaño de esos que hacen época en un curso. Se llamaba el profesor don Evaristo Díaz, y aunque mucho más tarde había de encontrar en él un afectuoso y desinteresado amigo, por aquel entonces se me convirtió en obsesión. Por muy injusto que haya sido su reproche, reconozco el bien que me hizo llamándome pedante, por que lo era. Humillado, pero advertido del peligro, decía; <”perderé más tiempo aún, ya no sólo en la clase de don Evaristo, sino también en la de historia, en la que nos exigían la lista de los reyes de Francia y de los emperadores aztecas, con la dinastía tlaxcalteca de Nezahualcóyotl.” Por fortuna, olvidamos todo eso en el instante de concluir el examen. Lo que procuré retener con precisión, por desgracia, corrió igual suerte de olvido: los personajes y los episodios de la mitología griega. Más interesantes, sin duda, que la genealogía de los Capetos y los Luises, hacen falta para leer a Homero. Y menos mal que comprendía nuestro curso de historia griega un texto francés de mitología. Aparte de que el Telémaco, texto obligado de la clase de francés, nos exigía repasar la epopeya helénica; sin embargo, nunca me sentí harto de meditar los sentidos y pormenores del mito. El santuario del Instituto era la biblioteca. Entraba a ella con emoción parecida a la que me producían las iglesias. El relente de los viejos infolios sugería el incienso, y la manera de ensanchar el alma con los libros se parecía al despliegue de la oración. No era muy grande la sala, pero sí acogedora. Una estantería de madera de zapote, morena y olorosa, cubría casi las paredes y encerraba pergaminos que fueron de conventos y volúmenes de pasta francesa adquiridos por la dirección. En algunos tableros sin estante y en el friso había figuras en honor de la Ciencia. Según recuerdo, una Astronomía, grave matrona con su astrolabio. Una turgente Geometría, armada de compás y en los festones, letreros alusivos al sistema de Copérnico, al principio de Lavoisier. Equivalía aquello a las imágenes que dan vida a los templos. Desde entonces me quedó la idea de hacer, alguna vez, una biblioteca más grande según el mismo plan. El derecho de usar de aquella biblioteca fue para mí don mayor que el de asistencia a las clases. Nunca había tenido a mi alcance tal número de libros. Lo leía todo con la avidez del que va adquiriendo un vicio que subyuga. Un asunto que me llevaba a otro. El conocimiento del francés escrito era como haber obtenido el sésamo de nuevos mundos del espíritu. Me cayó en las manos una historia de la astronomía, desde los caldeos y Tolomeo hasta Leverrier y el descubrimiento de Neptuno. De allí pasé a hojear volúmenes de astrología y de magia. No me interesaba la técnica de cada ciencia, sino las conclusiones en cada caso alcanzadas. Por ejemplo: a la astronomía le hubiera pedido exclusivamente que me explicase los prodigios de la estrella de los Reyes y a la física el mandato que partió en dos el Mar Rojo. Desde entonces buscaba en la ciencia, no la tesis abstracta ni la receta del práctico, sino el testimonio y camino de la verdad total concreta y viviente. Con la terminación de los exámenes y tranquilizado por un éxito fácil, pude aumentar las horas destinadas a la lectura. Por lo común pasaba las mañanas encerrado en la biblioteca. La tarde calurosa se dedicaba a la siesta y el baño. Por la noche, mientras mi madre atendía a preparar la cena en la cocina misma, donde auxiliaba a la criada, le hacía yo el relato de lo leído en el día o le leía en voz alta algún volumen. No sé si por accidente y curiosidad o por indicaciones suyas revisé obras tan abstractas como los dos volúmenes de Augusto Nicolás, sobre la Inmaculada Concepción: pero con ella leía mis clásicos escolares. Traduciéndole de una edición inglesa, la informé de Hamlet y de Lady Macbeth. Aparte de uno que otro de Calderón y de Lope, o Moratín, no había leído ella otros dramas; pero Shakespeare le desagradaba. -Es muy feo eso de que todos acaban matándose –comentaba. Regía mis lecturas el azar de los hallazgos en la Biblioteca, pero también me orientaban los diálogos que sobre toda clase de materias sostenía con mi madre. Cuando me quedé solo poco tiempo después, mi afición de lector decayó tanto que no escapé ni a las aventuras de un Rider Haggard ni al propio Ponson du Terrail. En cambio, al lado suyo mantuve un nivel de lector elevado y asiduo. Y fue ella quien puso en mis manos el acontecimiento libresco de todo aquel período de mi vida: El genio del cristianismo, de Chateaubriand. Para tomar reposo en la ardiente polémica, leíamos Los mártires, Atala, René y El último Abencerraje. Adquirimos así aun Los Natches, que no llegué a leer. Pero al Genio del Cristianismo volvíamos como a un leit motiv. Después he comprendido que, viéndome leerlo, mi madre se tranquilizaba. No podía evitar que me ganara el ambiente incrédulo y afirmaba mi creencia volviéndola combativa en previsión de los riesgos que no tardarían en presentarse.
Por lo pronto, el intelectualismo de Campeche era indiferente más bien que irreligioso. Los profesores del Instituto toluqueño se hubieran sentido deshonrados si alguien los hubiese visto en misa. Muchos profesores del Instituto campechano iban el domingo a la Catedral, pero se quedaban casi siempre a la puerta, para ver salir a las señoras. Y habrían sido incapaces de interesarse por una disputa teológica. Sus preocupaciones mentales no iban más allá de la frase galana y la ironía. Sus ambiciones no sobrepasaban el deseo de bienestar y la sensualidad.
[…]
LAS STEGER
Mis hermanas asistían a la Academia de las señoritas Steger, Francoalsacianas, emigradas por el setenta, muy jóvenes llegaron a Campeche con el padre, que les creó un pequeño haber. Al quedar huérfanas abrieron un colegio de enseñanza general, idiomas y música. La mayor, Clarita, fungía de directora de la Academia, a la vez que regenteaba un establo propio que vendía la mejor leche del puerto. Las Steger enseñaban a sus alumnas modales a la francesa, uso de guantes y polvos y recitaciones de versos en francés. Profesores auxiliares enseñaban castellano y matemáticas. Clarita daba las clases de música, Y como el Estado, después de cerrar los colegios, no sostenía ni uno sólo para la educación femenina, las francesitas ejercían monopolio.
Cuando los del Instituto pasábamos frente a la Academia de las Steger, el corazón nos palpitaba de prisa. A través de las ventanas abiertas de par en par según el uso discreto inevitable de la tierra caliente, veíamos rostros de rosa inclinados en los pupitres o faldas claras fugaces en los juegos del patio interior. Ninguna me atraía de un modo especial, y rara vez prolongué la contemplación; porque ya me seducían las mujeres hechas más bien que las chiquillas.
Por mis hermanas supimos la vida y milagros de las Steger. Mi madre solía visitarlas y yo las veía cada domingo en la misa. Clarita la mayor me parecía muy guapa, con sus trajes ceñidos color de rosa y sombreros de ala ancha, de playa; redondas y largas caderas, delicado el porte, casi una de esas heroínas de la literatura en que Sofía me iniciaba. La más joven se llamaba Antonieta, hermosa de proporciones, pero con un defecto en el labio. Había otra o no sé si otras dos, y todas gozaban de reputación intachable y estimación sin reservas. “Que te enseñen a pronunciar la U francesa”, decía yo a mis hermanas. En el instituto nadie acertaba y codiciábamos la dicción exacta de una lengua que empezábamos a dominar por escrito. Salimos todos de Campeche sin sospechar que, pocos años después, un parentesco inesperado nos ligaría con las Steger.
DIVAGACIONES Y EXÁMENES
Mi madre nunca puso el menor reparo a la influencia que me llegaba de la casa del Rector. Al contrario, compartía con frecuencia las lecturas aconsejadas por Sofía. Y cuando estaba ocupada, me decía: “léelo tú y luego me cuentas” leía yo la novela o el libro y le hacía relatos más o menos compendiados. Ella seguíalos con interés que me parecía perfecto, manteniéndose al tanto de cada una de mis preocupaciones.
A pesar del mar y los raros paseos campestres, mi vida era libresca o de problemas. Advertía ella duplicado en mí su natural reflexivo y grave. Rara vez me dedicó alguna caricia, pero estaba tan en mí que yo me sentía su proyección. Mi padre, que era efusivo y dado a expresarlo, le reprochaba una tarde su gravedad que sólo por momentos en la discusión solía convertirse en acaloramiento. Estrechándola en sus brazos, mi padre le dijo: “Ya sé que serías capaz de dar la vida por mí, pero nunca me abrazas; pareces distante, no seas tan seria.” Aun con nosotros se portaba fría en apariencia; en realidad, su afecto, como una llama siempre encendida, no necesitaba tocar para manifestarse. Y parecía que nos tuviese en cuerpo dentro de su reflexión, aunque el alma suya fuese una lejanía serena y dulce. ¡Tan cerca de mí, interiormente, nadie ha llegado a estarlo!
Con frecuencia hablábamos de mi futuro. No preocupaba determinarme la vocación. Me dejaba vivir libre a condición de tenerme siempre activo. “Lee de todo, conócelo todo; después serás lo que tú quieras; querer es poder y el hombre hace su destino, a diferencia de la mujer cuyo destino se resuelve en el matrimonio”.
Conocerlo todo, ensayar de todo; pero los hilos de esta trama aparentemente compleja enlazaban en torno de un eje inmutable, la fe católica, apostólica, romana. Todo sería legítimo, excusable, perdonable o laudable, con tal de que no me apartase un ápice del dogma riguroso de la Iglesia.
Salvar el alma, y el destino echarlo a los dados.”Podrá irte bien, podrá irte mal; nunca escaparás al hecho de que esto es un valle de lágrimas. Para salir de él no hay otra puerta que la estrecha de la fe.” ¿la doctrina de las obras? Excelente; pero aun para amar y servir al prójimo era menester hacerlo, no por el prójimo, sino por el amor superior de Dios. Nada valen las mayores obras en beneficio del prójimo si no se cumplen en estado de amor a Dios.
Así de precisa era su doctrina; y cuando me oía hablar de filosofía se interesaba tan sólo en la medida en que pudieran confirmarme la evidencia de la suprema realidad. Sencilla y terrible la realidad del vivir. El drama de la pasión había que vivirlo cada uno en su destino. Fe, esperanza y caridad, pero primero fe.
Ni confusa ni trágica, la tarea del vivir era simplemente un empeño victorioso sobre el mal en su trilogía: el mundo, el demonio, la carne. Para librar la batalla era menester lanzarse a la prueba con alegría. Era una dicha sentir por delante tantas horas, tantos días de aprendizaje, contemplación y goce.
La muerte se me presentaba distante y parecida a un vuelo; mi madre no la temía; yo ni siquiera la meditaba. Si por acaso pensaba en ella, me venía a la memoria el poema de Gutiérrez Nájera, en boga entonces; lo escuchaba mi madre sonriendo:
Quiero morir cuando decline el día,
En alta mar y con la cara al cielo;
Donde parezca un sueño la agonía,
Y el alma un ave que remonta el vuelo.
La obra de la muerte se perdía en una lontananza, gemela del confín en que se pierden las velas diminutas de los pescadores, desde el observatorio de nuestro balcón.
Por ahora interesaba la vida con sus episodios emocionantes. Se acercaban los exámenes y con ellos concluía mi último año del Instituto campechano. El clima nos obligaba a partir. En la pared de los corredores del colegio releía los pergaminos con los nombres de los primeros premios de cada curso. Aunque mi ambición era ser astro en la constelación mayor de la Preparatoria de la capital, no quería irme sin dejar huella. Me preocupaba asegurar el primer premio de aquel año. Mis últimos meses los embargó el estudio. De tanto meterse en lecturas, el sueño mismo parece prolongar la inmersión en las profundidades de lo irreal. En el sueño se nos resuelven problemas que no atina a organizar el día. Junto con las inquietudes del aprendizaje, me sobresaltaba la proximidad de un nuevo cambio en nuestra vida familiar. Vendrían ausencias, dolores; sin embargo, el porvenir en definitiva tendría que resolverse como uno de esos sueños en que el esfuerzo concentrado en el vientre nos levanta del suelo y nos pone a volar con los pies de propulsores y los brazos de remos, siempre por encima de los abismos y del riesgo. En el vagar de los sueños recaía en Piedras Negras, pero de paso, igual que un visitante que se siente extraño, pues todo había cambiado, y yo tornaba a alzarse en el viento, llevando a rastras el peso del cuerpo, ya nadando poderosamente en las aguas, ya suspendiéndolo en el aire para avanzar.
En el curso ya se sabía que el primer premio estaba ente Lino Gómez y yo. Más aún: se admitía generalmente, y lo reconocía el propio Lino, que yo le aventajaba en probabilidades. Y si perdí no fue por exceso de confianza, sino por obra del reglamento. En las clases principales, cómodamente aseguraba la primacía, pero era requisito añadir a las pruebas teóricas algún conocimiento práctico. El ejemplo de Norteamérica nos obligaba a transformar nuestra cultura de ideas en una civilización de manos y manufacturas. Mi madre me había estimulado a aprender la encuadernación, y tenía en casa un pequeño taller de donde sacamos algunas pastas en percalina. Para dorar los lomos, la plancha de planchar. Además, podía presentarme como intérprete y traductor. Gané en cierta ocasión mis primeros cinco pesos traduciendo unas guías de mercancías procedentes de Estados Unidos. Guardaba mi madre estos cinco pesos para comprarse con ellos sus primeros anteojos, tan pronto como pasase por la capital. Gozaba yo con la idea de que el primer oro conquistado por mi esfuerzo se volvería un aro con cristal que aumentaba el poder de sus ojos clarividentes. Pero ninguna de estas pruebas era para ser tenida en cuenta en la escuela. Lo que allí deseaban por el momento era crear la banda de música del Instituto. Y se otorgaban no sé qué tantos puntos suplementarios a los alumnos ejecutantes.
Desde el primer año del Instituto nos habían dado lecciones de solfeo, cantado y escrito. Mi voz deplorable nunca lograba igualarse a los tonos; en cambio, la teoría musical me interesó extraordinariamente. Pronto dominé la técnica de las llaves de sol y de fa. Escribí bastantes ejercicios sobre la pauta y creí penetrarme del papel que desempeñaban las notas y los bemoles. Inclusive tratados de composición me puse a hojear en la biblioteca.
Entre tanto, Gómez, mi colega rival, se aplicaba en la escoleta a los ejercicios de pistón. Y obtuvo en música la clasificación máxima, quedándome yo con un decoroso “Bien”, a pesar de tan prolijos estudios. A la hora del cómputo de puntos, el descenso sufrido en música me quitó el derecho a primer premio, que con toda justicia fue a dar a manos de Lino, otorgándoseme a mí <>.
Y no quedó ni nombre grabado en los pergaminos de la inmortalidad campechana. Únicamente saqué un diploma con dorados y un paquete de libros. Consumó la entrega el gobernador, desde el estrado del Salón de Actos del Colegio, rebosante ese día de familias y alumnos que aplauden.
Agobiado del sol que esplendía afuera y de la gloria que acababa de recoger a la vista de mis familiares, regresé a casa urgido por destripar el bulto de libros, que contenía las Vidas paralelas, de Plutarco, la Historia universal, de Duruy, en cinco pequeños tomos, y no sé qué más.
Durante varias noches se prolongó entonces el placer vivo de acompañar a Alejandro por rutas de Persia, combinando el orgullo del descubridor con las satisfacciones del capitán.
Lo que más me conmovió de Julio César fue la inquietud que le hacía llorar porque corrían los años, se hacía viejo y no había consumado una sola acción ilustre. ¿Acaso no estaba yo también perdiendo mi tiempo en aquel oscuro rincón de provincia? ¿Iba a ser eso mi vida, pasar cursos, sacar premios y llegar de viejo a ser otro don Patricio, pongo por caso, y en el mejor de los casos? No, por fortuna allá estaba enfrente el mar que le libertaría. El mar es abismo, pero también es ruta y es destino. Y mientras sonaba la hora del cambio, lloraba el conflicto fascinante y trágico de Juliano el Apóstata.
[…]Tomado de José Vasconcelos, Ulises criollo, México, Fondo de Cultura Económica, 1982, pp. 24-27,
Páginas del Ulises criollo
José Vasconcelos
EN LA ESCUELA
En Piedras Negras prosperaban los negocios. Se construían edificios públicos, se desarrollaba la mecánica en los talleres extranjeros de reparación de locomotoras; abundaban los comercios de lujo, almacenes y joyerías, pero no había una escuela aceptable. Del otro lado, los yanquis no tenían un caudillo napoleónico ni Leyes de Reforma a lo Juárez, sin embargo, acompañaban su progreso material acelerado, de una esmerada atención a la escuela. Libres de la amenaza del militar, los vecinos de Tagle Pass construían casas modernas y cómodas, mientras nosotros, en Piedras Negras, seguíamos viviendo a lo bárbaro. Los mismos mexicanos que lograban reunir algún capital preferían invertirlo del lado norteamericano para ponerlo a salvo de gobiernistas del momento y revolucionarios del futuro. También los temperamentos rebeldes –la levadura mejor del progreso- escapaban cuando podían al lado yanqui, bendito de paz alimentada en libertades públicas.
Nosotros, en busca de escuela, nos trasladamos una temporada a la vecina Eagle Pass o, como decían en casa, con total ignorancia y desdén del idioma extranjero, “El Paso del Águila”.
El río se cruzaba en balsas. Avanzaban éstas por medio de poleas deslizadas sobre un cable tendido de una a otra ribera. A la chalana se entraba con todo y el coche de caballos. Para el tráfico ligero había esquifes de remo. Estando nosotros en Eagle Pass presenciamos la inauguración del puente internacional para peatones y carruajes. Larga estructura metálica de seis o más armaduras, apoyadas en dobles pilastras de hormigón armado. Al centro pasan los carruajes, y por ambos lados andadores de entarimados y barandal de hierro. Los habitantes de las dos ciudades se congregaron cada cual en su propio extremo del nuevo viaducto. Las comitivas oficiales partieron de su territorio para encontrarse a medio río, estrecharse las manos y cortar las cintas simbólicas que rompían barreras y dejaban libre el paso entre las dos naciones. No eran tiempos de espionaje oficial y pasaportes. El tránsito costaba una moneda para la empresa del puente, y los guardas de ambas aduanas se limitaban a revisar los bultos sin inquirir la identidad de los transeúntes. Un sinnúmero de carruajes, algunos enflorados, cruzó en irrupción de visitas recíprocas. El pueblo se mantuvo reservado. Ni los de Piedras Negras pasaron en grupos al “Paso del Aguila” ni los de Eagle Pass se aventuraron a cruzar hacia la tierra de los greasers. En aquella época, cuando bajaba el agua del río, en ocasión de las sequías, que estrechan el cauce, librábanse verdaderos combates a honda entre el populacho de las villas ribereñas. El odio de raza, los recuerdos del cuarenta y siete, mantenían el rencor. Sin motivo y sólo por el grito de greasers o de gringo, solían producirse choques sangrientos.
Mi primera experiencia en la escuela de Eagle Pass fue amarga. Vi niños norteamericanos y mexicanos sentados frente a una maestra cuyo idioma no comprendía. Súbitamente mi vecino más próximo, tejanito bilingüe, dándome un codazo interpela:
-Oye ¡y tú a cuántos de éstos les pegas?-, me quedé sin comprender, pero el otro insiste: -¡le puedes a Jack? –y señala a un muchacho rubicundo.
Después de examinarlo, respondí modestamente que no.
-¡Y a Johnny, y a Bill?
Por fin, irritado de tanta insistencia, contesté al azar que sí.
El señalado era un chico pecoso más o menos de mi estatura. Imaginé que ya no había más que hacer.
Pero luego que salimos al recreo, se formó el ruedo. Se acercaban unos a verme de cerca: otros requirieron mis libros; alguno me dio la mano y varios me empujaron. Entonces mi vecino de banco gritó:
-Éste dice que le pega a Tom…
En seguida nos enfrentaron: marcaron en el suelo una raya entre los dos; el que primero la pisara era el más hombre. Nos lanzamos, no ya a la raya, sino uno sobre otro, y nos pegamos; volvimos a contemplarnos y otra vez a reñir, por fin nos apartaron.
-Bueno –exclamó mi vecino-, puedes quedar, en seguida de éste… -Luego, volviéndose a mí: -A éste le toca el número siete.
Muy extrañado y ofendido, no tuve, sin embargo, más remedio que someterme. Pocas semanas después otro nuevo, un pequeño barrigoncito, que no quiso reñir, fue entre todos zarandeado y cacheteado hasta que lo hicieron llorar. Me indignó el episodio y acentué mi retraimiento. Era yo tímido y triste, pero sujeto a accesos de cólera, que, por lo menos, me salvaban de transigir con lo que ya se me aparecía como una ignominia ambiente.
Por lo demás, me sentía la conciencia entre sombras: me asaltaban miedos angustiosos; me ponía profundamente triste, sin motivo; me quedaba solo, largas horas, hurgando en el interior de mi propia tiniebla. Me sobrecogían temores casi paralizantes, y de pronto se me soltaban impulsos arrojados, frenéticos. Padecía la esclavitud de mis propias decisiones triviales. Cierta vez que mis padres proyectaron un paseo dominical y a última hora lo suspendieron, hice un disgusto casi lúgubre. No acepté ninguna distracción en reemplazo, y me estuve todo el día repitiendo:
-Mamá, dijiste que íbamos… Papá, dijiste que íbamos…
Mi madre, aburrida, dijo por fin:
-Te voy a poner a ti, “dijiste”, “dijiste”; no seas testarudo, vete a jugar.
Y no es que me importara tanto el paseo; me dolía y me desconcertaba el cambio del plan ya convenido. De mi madre heredaba la resistencia a contrariar una resolución ya concertada. Era ella capaz de los mayores sacrificios por llevar adelante cualquier convenio, no tanto por el honor de la palabra empeñada, sino porque la voluntad es temple que se quebranta si no le respetamos sus decisiones. Falta de flexibilidad, comentará alguien; y, en efecto, la vida nos obliga a los cambios; por eso mismo hay que ser muy respetuoso de las resoluciones que libremente adoptamos.
“Cuídate de tomar una decisión, porque en seguida serás su esclavo.” Si alguien me hubiera susurrado al oído este consejo, en mucho se habría aligerado mi carga. Oscuridad, desamparo, terrible pavor y comprensión vanidosa, tal es el resumen emocional de mi infancia.
[…]
EL ESTUDIO
La escuela me había ido ganando lentamente. Ahora no la hubiera cambiado por la mejor diversión. Ni faltaba nunca a clase. Uno de los maestros nos puso expeditos en sumas, restas, multiplicaciones, consumadas en grupo en voz alta, gritando el resultado el primero que lo obtenía. En la misma forma nos ejercitaba en el deletreo o spelling, que constituye disciplina aparte en la lengua inglesa. Periódicamente se celebraban concursos.
Gané uno de nombres geográficos, pero con cierto dolo. Mis colegas norteamericanos fallaban a la hora de deletrear Tenochtitlán y Popocatépetl. Y como protestaran, expuse:
-¡Creen que Washington no me cuesta a mí trabajo?
En todo, la escuela era muy libre y los maestros justicieros. El año que nos tocó una señorita recibí mi primer castigo. No recuerdo por qué falta, se me obligó a extender la mano: en ella cayó un varazo dado con ganas. Sin embargo, sin ira. Una vez azotado se me dijo:
-Ahora, a sentarse.
A poco rato, la misma maestra me hizo alguna pregunta como a los demás; el asunto se había liquidado. Hay algo de noble en un castigo así, severo y honrado. Se paga la falta y se sigue viviendo ya sin carga alguna de remordimiento. Nunca he sido partidario de la blancura de cierta pedagogía posterior que suele convertir al maestro en juguete del niño y al estudiante en censor del catedrático. Un manazo justo en la infancia, una explicación oportuna en el colegio, en la Universidad, producen un efecto de saneamiento, de higiene indispensable de toda labor colectiva. La condición de eficacia está no más en ejercer la autoridad sin odio.
La ecuanimidad de la profesora se hacía patente en las disputas que originaba la historia de Texas… Los mexicanos del curso no éramos muchos, pero sí resueltos. La independencia de Texas y la guerra del cuarenta y siete dividían la clase en campos rivales. Al hablar de mexicanos incluyo a muchos que aun viviendo en Texas y teniendo sus padres la ciudadanía, hacían causa común conmigo por razones de sangre. Y si no hubiesen querido era lo mismo, porque los yanquis los mantienen clasificados. Mexicanos completos no íbamos allí sino por excepción. Durante varios años fui el único permanente. Los temas de clase se discutían democráticamente, limitándose la maestra a dirigir los debates. Constantemente se recordaba El Álamo, la matanza azteca consumada por Santa Anna, en prisioneros de guerra. Nunca me creí obligado a presentar excusas; la patria mexicana debe condenar también la traición miliciana de nuestros generales, asesinos que se emboscan en batalla y después se ensañan con los vencidos, pero cuando se afirmaba en clase que cien yanquis podían hacer correr a mil mexicanos, yo me levantaba a decir:
-Eso no es cierto.
Y peor me irritaba si al hablar de las costumbres de los mexicanos junto con las de los esquimales, algún alumno decía:
-Mexicans are a semi-civilized people.
En mi hogar se afirmaba, al contrario, que los yanquis eran recién venidos a la cultura. Me levantaba, pues, a repetir:
-Tuvimos imprenta antes que vosotros.
Intervenía la maestra aplacándonos y diciendo:
-But look at Joe, he is a mexican, isn’t he civilized?, isn’t he a gentleman?
Por el momento, la observación justiciera restablecía cordialidad. Pero era sólo hasta nueva orden, hasta la próxima lección en que volviéramos a leer en el propio texto frases y juicios que me hacían pedir la palabra para rebatir. Se encendían de nuevo las pasiones. Nos hacíamos señas de reto para la hora de recreo. Al principio me bastaba con estar atento en clase para la defensa verbal. Los otros mexicanos me estimulaban, me apoyaban: durante el asueto se enfrentaban a mis contradictores, se cambiaban puñetazos. Pero la pugna fue creciendo y llegó a personalizarse. Un rubio sanguíneo, agresivo, gringo acabado, la tomó directamente conmigo. La consabida discusión sobre el valor de los mexicanos concluyó con un:
-Eso lo veremos a la salida.
Apenas terminó la lección, nos dirigimos al extremo del llano inmediato a la escuela. Un numeroso grupo nos seguía. Se hizo el corro. Empezamos a pegarnos con saña. Desde el principio llevé la peor parte. Para quitarme de la cara sus puños no hallaba mejor recurso que enlazarme con él, para pretender derribarlo. Lograba él sacudirme: volvíamos al frente a frente y otra vez hasta sacarme sangre de las narices. Perdí la serenidad y empecé a lanzar arañazos, patadas. El otro me castigaba con método. Era costumbre que el vencido exclamase <
-Ríndete, basta.
Pero la ira me hacía olvidar las heridas; no sentía el dolor, aunque me desangraba; por fin vino el maestro a separarnos. Y como no hubo shake hands, quedó pendiente el encuentro. Pero mi estado era lamentable. Escoriaciones, hinchazón, rasguños; de todo había en mi rostro. Al cruzar el puente rumbo a mi casa iba ideando la fábula que urdiría para explicar mi condición. Una caída desde la altura de un barranco. Mi madre me curó, escuchó la historia y la creyó o hizo como que la creía. Pero al llegar mi padre se armó el escándalo… “Seguramente se trataba de uno más grande que yo…; era una salvajada, cómo me habían puesto; reclamaría, acudiría al Consulado… no volvería a la escuela.”
En la mañana siguiente, sin embargo, nadie me dijo “no vayas”. Tomé solo el rumbo de siempre. La comida del mediodía solíamos llevarla en la mochila de los libros, y a pleno campo, solos o en grupos, devorábamos los sándwiches, los huevos duros, la fruta. A esa hora no había riñas; todas se aplazaban para el atardecer. Y mientras comía rumiando con el pan la amargura de mi derrota de la víspera, se me acercó un condiscípulo mexicano, de los nacidos y criados a orillas del río.
-Toma –me dijo, enseñándome una potente navaja-; te la presto. Estos gringos le tienen miedo al “fierro”. Guárdala para la tarde.
Volvimos al aula. La maestra eludió gentilmente toda referencia al tema de la discusión enojosa. La clase volvió a sentirse alegre, distraída en sus asuntos. Yo acariciaba dentro de la bolsa del pantalón aquel instrumento que en ocasiones me había servido para cortar madera, para afirmar las “horquetas” con que se cazan a liga los pájaros.
Al salir de clase, Jim, mi vencedor, se planteó ante su grupo. Yo me acerqué con los míos. Le hice una seña, invitándole a pelear, a la vez que exhibía en la mano derecha y abierta la hoja, la navaja del compatriota.
-No: así no –dijo Jim.
-Busca tú otra –le dije.
-No; así no. Joe… Si quieres, como ayer
-No, como ayer no; como ahora.
-Ya ves, ya ves –me dijo mi aliado acercándose a recoger su instrumento-; cómprate una… que sepan que siempre la traes conmigo, y no te volverán a molestar estos gringos…
Fue una fortuna que así lograra hacerme respetar, porque las clases me fascinaban. Aparte los libros que se nos daban a leer, con frecuencia se hacían lecturas comentadas. Uno de los libros que me removió el interés fue el titulado the Fair God, “El Dios Blanco, el Dios Hermoso”, una especie de novela a propósito de la llegada de los españoles para la conquista de México… Y era singular que aquellos norteamericanos, tan celosos del privilegio de su casta blanca, tratándose de México siempre simpatizaban con los indios, nunca con los españoles. La tesis del español bárbaro y el indio noble no sólo se daba en las escuelas de México; también en las yanquis. No sospechaba, por supuesto, entonces, que nuestros propios textos no eran otra cosa que una paráfrasis de los textos yanquis y un instrumento de penetración de la nueva influencia.
La he recordado siempre. Una de las más fuertes sacudidas espirituales de mi infancia: la Iliada, con notas y explicaciones al verso inglés. Me la presentaron. Esforzándome para traducirla, captaba, no obstante la maraña bilingüe, la acción maravillosa, el río de elocuencia del inmortal poeta.
El alumno que presentaba una composition acerca del libro leído tenía derecho a otro préstamo. Cortas se me hacían las horas empleadas en borronear unas notas para pedir otro libro, raro artificio de recreación de sucesos maravillosos pretéritos.
[…]
LA LECTURA
Mi pasión de entonces era la lectura, y me poseía con avidez. Devoraba lo que en la escuela nos daban y cada año nos ampliaban el círculo de clásicos ingleses y norteamericanos. Leía por mi cuenta en la casa todos los libros hallados a mano. Acogido al umbral de mi puerta, frente a la calle arenosa, todavía sin pavimento, pero ya de bombilla eléctrica en lo alto de un poste, recapacitaba una noche sobre mi saber, y al consumar el recuento de libros leídos pensaba: “ningún niño en los dos pueblos ha leído tanto como yo.” Tal vez entre los niños de la capital habría alguno que hubiese leído igual; pero de todas maneras, era evidente que estaba yo llamado a manejar ideas.
Sería uno a quien se consulta y a quien se sigue.
Antes que la lujuria conocí la soberbia. A los diez años ya me sentía solo y único y llamado a guiar.
Mi salud no correspondía a mis ambiciones; me hallaba condenado a las cucharadas de hígado de bacalao. Ciertas recaídas febriles nos recordaban que el paludismo infantil no se había extinguido. Con frecuencia padecía jaquecas. Era ésta una afección familiar; la padecía mi madre, la padecían mis hermanas. Las atribuíamos a debilidad; para curarlas nos daban ración doble y el dolor nos volvía locos. Nunca hacía cama ni faltaba a la escuela; pero rara vez me sentía con vigor pleno. Sin embargo, la enfermedad no nos preocupaba.
-Domínala, olvídala –aconsejaba mi madre.
Mi pasión de viajero por el mundo del conocimiento no conocía preferencias. Imaginaba misterios mágicos en la tabla de Pitágoras. Las lecciones orales de geografía con mapas de ríos, de montañas y relatos etnográficos equivalían a la más amena literatura. Libertad de imaginación y disciplina para estimar sus resultados, precisión y aseo en la faena; todo esto exigía la humilde escuela texana de los remotos años del 94.
El afán de protegerme contra la absorción por parte de la cultura extraña acentuó en mis padres el propósito de familiarizarme con las cosas de mi nación; obras extensas como el México a Través de los Siglos y la Geografía y los Atlas de García Cubas estuvieron en mis manos desde pequeño. Ninguno de los aspectos de lo mexicano falta en esta segunda obra admirable. Ninguna editorial española produjo nada comprable al García Cubas, hoy agotado. El Atlas histórico es, además, una joya de litografía a colores. La carta etnográfica detalla las razas anteriores a la Conquista, con los sitios de su ubicación, sus trabajos y sus fiestas. El mapa arquitectónico reproduce las principales catedrales y monumentos de la Colonia, desde el Santo Domingo de Oaxaca hasta las catedrales de Durango y Chihuahua.
Enseña también el García Cubas, gráficamente, el desastre de nuestra historia independiente. Describe las expediciones de Cortés hasta La Paz, en la Baja California; las de Albuquerque por Nuevo México y la cadena de Misiones que llegaron hasta encontrarse con las avanzadas rusas, más allá de San Francisco. Señala en seguida las pérdidas sucesivas. Un patriotismo desviado proclamaba como victoria inaudita nuestra emancipación de España, pero era evidente que se consumó por desintegración, no por creación. Las cartas geográficas abrían los ojos, revelaban no sólo nuestra debilidad, sino también la de España, expulsada de la Florida. Media nación sacrificada y millones de mexicanos suplantados por el extranjero en su propio territorio, tal era el resultado del Gobierno militarista de los Guerrero y los Santa Anna y los Porfirio Díaz. Con todo, llegaba el quince de septiembre y a gritar, junto con Juárez, agente al fin y al cabo de la penetración sajona. La evidencia más irritante la da el mapa de la cesión del Gila, consumada por diez millones de pesos, que Santa Anna se jugó a los gallos o gastó en uniformes para los verdugos que desfilan en las ceremonias patrias. En vez de una frontera natural, una línea en el desierto que por sí sola nos obliga a concesiones futuras, pues compromete la cuenca del Colorado. Por encima de los mentirosos compendios de historia patria, los mapas de García Cubas demostraban los estragos del caudillaje militarista.
El episodio de Su alteza Serenísima Santa Anna rindiéndose a un sargento yanqui nos era restregado en la clase de Historia texana, y un dolor mezclado de vergüenza enturbiada el placer de hojear nuestro Atlas querido. Mientras nosotros, ufanos de la “Independencia y de la Reforma”, olvidábamos el pasado glorioso, los yanquis, viendo claras las cosas, decían en nuestra escuela de Eagle Pass: When Mexico was the largest nation of the continent… frente al mapa antiguo, y después sin comentarios: Present Mexico.
Mi padre no aceptaba ni siquiera que ahora fuésemos inferiores al yanqui.
-Es que los fronterizos no conocen el interior ni la capital…
Se van a gastar su dinero a San Antonio… Ven allí casas muy altas… Yo las prefiero bajas para no subir tanta escalera…
No niego que nos han traído ferrocarriles, pero eso no quita que sean unos bárbaros… Nos han ganado porque son muchos.
Yo, interiormente, pensaba: “Es que a mí me han pegado y fue uno solo…” No: cobardes no eran… Bárbaros, quizá; en esto mi madre también estaba de acuerdo. Sus ideas sobre la cultura del Norte casi no habían cambiado desde que tomó unos apuntes en su escuela particular de Tlaxiaco. Escritos en papel amarillento, los revisé poco después de su muerte. “Al Sur de México, decían está Guatemala, nación que en cierto modo estuvo unida a la nuestra, y al Norte habitaban unos hombres rudos y pelirrojos que suben los pies a la mesa cuando se sientan a conversar y profesan todos la herejía protestante.”
El prejuicio patriótico cegaba a mi padre. Mi madre tenía motivos más hondos para desconfiar del progreso del Norte; los yanquis eran protestantes y el verme obligado a tratarlos extremaba su afán de arraigar en mí la fe católica. Su pequeña biblioteca ambulante contenía los dramas de Calderón en cantos dorados, un Balmes, un San Agustín y un volumen de Tertuliano. De este último me leía trozos polémicos. Alguna vez mi hizo leerle La vida es sueño; pero el libro preferido de nuestras veladas de Piedras Negras era la Historia de Jesucristo, de Louis Veuillot, con láminas a colores. El pasaje que entonces ponía reflexiva a mi madre era el corro de los doctores. Ya no le preocupaba la posibilidad de mi pérdida física, como en los tiempos angustiosos del Sásabe; pero ahora estaba atenta al peligro del alma, lanzada ocho horas al día entre herejes de escuela extranjera. Interpretando el pasaje de la disputa con los doctores, mi madre afirmaba que un niño cualquiera, si poseía el tesoro de la doctrina verdadera, podía poner en confusión a los sabios.
Nuestra escuela de Eagle Pass era sinceramente democrática y trataba la religión con simpatía respetuosa. Discípulos y maestros acudían el domingo cada cual a su iglesia. Pero mi madre temía esa especie de saturación de ambiente que crea cada doctrina, y me acorazaba contra el peligro de lo protestante.
Reforzaba no sólo la teoría, también la práctica. Aparte de la misa en domingo y fiestas de guardar, además de la confesión y comunión por cuaresma y otras solemnidades y añadido a las oraciones de la mañana y de la noche, cada tarde al oscurecer nos reunía, sin excepción de los criados, para el rezo del rosario. Primero el padrenuestro en coro…
-Dílo bien, pronuncia claro: Padrenuestro…- Luego las avemarías prolongadas en los cinco misterios. –Por tu hijo suplicámoste, Señora, que nos des un corazón limpio y puro. Dios te salve, María… que se alumbren las tinieblas de nuestras almas…-. Según el rezo avanzaba, crecía el fervor, lasavemarías alcanzaban acentos de triunfo:
-Abrid, Señor, mis labios, y mi lengua cantará vuestras alabanzas…
Y como si el soplo celeste plasmase, por fin, en su forma adecuada, llegando a la letanía se entonaban alabanzas latinas. Mater dolorosa, mater misericordis, regugium pecatorum, turris eburnea, Stella matutina. Cada vez respondíamos: Ora pro nobis.Por el aburrimiento y el olvido, por las rodillas que dolían de estar hincadas… Ora pro nobis. También sabíamos que el ardiente amor que nos envolvía en su llama solía lanzar el castigo de un cuartazo o de un pellizco, si por fatiga inoportuna alguien se permitía un retozo o cabezada de sueño. Cierta dureza acompaña siempre a la pasión, y mi madre se desesperaba si advertía frialdad, indiferencia en los suyos, para asuntos que estimaba supremos. En mis reflexiones más íntimas yo compartía sus preferencias. El patriotismo y la historia, bien vistos, eran vicisitudes secundarias de los pueblos. Las playas que cuentan, pensaba, no son las del Golfo de México ni las del Mar de Cortés, sino aquellas del Norte de África, en que el angelito se apareció a San Agustín para disuadirlo del empeño de explicar los misterios de la fe. Cogía en su cántaro agua del mar y la echaba en un pequeño agujero.
-¡Qué haces? –preguntó el santo.
-Lo mismo que tú –replicó el ángel-; estoy echando el mar en este agujero.
-Mamá: ¡qué es un filósofo? –indagaba yo; y ella, lacónica como el catecismo, respondía:
-Filósofo es el que se atiene a las luces de la razón para indagar la verdad. Sofista es el que defiende lo falso, por interés o por simple soberbia y ufanía.
La palabra filósofo me sonaba cargada de complacencia y misterio. Yo quería ser un filósofo. ¿Cuándo llegaría a ser un filósofo?
[…]
EL INSTITUTO CAMPECHANO
Ocupa el local de un antiguo convento, anexo a una iglesia, de torre barroca y portada en blanco y azul. Un moho de humedad mancha el encalado del doble piso con balcones. El patio lo cierran arcadas de cantería y sus baldosas están verdes de lama. Contiene la planta baja el gimnasio, la biblioteca y algunas aulas.
Arriba, contra los muros del corredor, había unas bancas destinadas al ocio. En lo alto de la pared, unos pergaminos en sus marcos recuerdan la hazaña de los alumnos del primer premio. Una puerta conduce al salón de actos decorado de cortinas en terciopelo carmesí, sobre los balcones de la calle y en el dosel que ocupa el fondo. En otro extremo la Rectoría, el gabinete de Física y, en torno, las aulas. Modesto y reducido el plantel, no daba la impresión de abandono del Instituto toluqueño. Se veía animado de alumnos y bien cuidado en sus distintos servicios.
Al principio, la institución me rechazó. Mis papeles no iban en regla; faltaban cinco meses para los exámenes, debía yo ir a la primaria superior, establecida en la acera de enfrente, para refrendar en ella mis estudios y poder ingresar al colegio en el próximo curso. Aunque es usual olvidar los dolores y guardar memoria únicamente de las alegrías, hay contrariedades que se recuerdan toda la vida. Me condenaban a un año de atraso. Mis padres insinuaron que había que someterse y esto acabó de obstinarme. Casi ni comía ni dormía y les amargaba el reposo. Hablé inclusive de que me mandaran a la capital para iniciar allí mis estudios definitivos. Se trataba de mi porvenir; no había ido a provincia para ser rebajado de categoría… ¡qué se creían los del Instituto!, etc., etc. Y así fastidié horas y días. En el pecho se me clavaba un dolor y en la garganta una congoja y en la vista me cegaba una sombra. Tanto angustiaron mis quejas que mi padre movió desconocidos y amigos hasta lograr que me admitiesen de oyente, de supernumerario, pero no con derecho al examen de doble tiempo que se imponía a los extraños.
En Campeche comencé a asistir a cátedras especializadas. Los profesores eran, en general, superiores a todo lo que antes había conocido. Reclutados entre los profesionistas distinguidos de la localidad, cada uno trabajaba por afición, ya que el sueldo era mísero. No pocos prestaban sus servicios gratuitamente, según tradición honrosa de amor a la cultura y servicio de la localidad. Sin tan patriótica decisión de los particulares, el Estado, siempre en bancarrota, no habría podido remplazar a las comunidades en el servicio de la enseñanza secundaria que les arrebatara en la Reforma.
En el colegio campechano, además, y por lo mismo que no había de por medio gajes oficiales ni partidarismo político, no existía la pasión jacobinizante y anticatólica del Instituto de la Toluca helada. Los de Campeche, fáciles de trato, “campechanos”, no eran para estarse cultivando rencores ni de religión ni de política. Inclinados a la buena vida, despreocupados, bromistas, poetas más bien que teorizantes, ponían más orgullo en un buen decir que en el dogma creyente o laicista. Por ejemplo: nuestro profesor de Gramática, apellidado Aznar, abogado, poeta y lechuguino, redactaba con énfasis largos párrafos del texto de otro Aznar yucateco, pariente suyo: “No acierto a comprender”, etc., etc. El “no acierto” me dejaba impresión de elegancia retórica.
Don Joaquín Maury se llamaba, si mal no recuerdo, el catedrático de Historia Antigua y de Grecia. Al texto francés de Duruy agregaba unas notas de geografía antigua con mapas a pluma y léxico erudito; el Ponto Euxino y el Helesponto, el Quersoneso y la Tracia. De una gramática latino-francesa y del Nebrija, copiábamos los ejercicios del rosa, rosae, rosam. Según mis recuerdos, nunca pasamos, ni en el segundo año, de la primera conjugación, amabo, amabis, amabit. El estudio se nos hacía pesado porque casi no traducíamos, y sólo se nos exigía de memoria el recitado de los casos y las conjugaciones.
En general, se abusaba de nuestra memoria y lo atribuía yo al atraso del plantel, infatuado como estaba por mi experiencia modernizante de la escuela de Eagle Pass. En esta última, la memoria quedaba circunscrita a la aritmética y el deletreo. Y aun en estas disciplinas se procuraba desarrollar la destreza más bien que la retentiva. A pesar, pues, de mi mala memoria y de mi resistencia, logré grabarme en la mente ciertos conocimientos útiles como las conjugaciones francesas. J’ai, tu as, il a, y la sintaxis de la y, con párrafos del Telémaco: Calipso ne pouvail se consoler du départ d’Ulysse, etc., etc. No éramos capaces de dialogar un minuto en francés, pero repetíamos versos y tiradas de prosa pronunciando a la manera de Carcassone, oú toutes les letras sonnent, y, peor aún, conforme a nuestra nativa prosodia castellana, modificada apenas con una que otra regla no muy fija como la de que ai suena e y por lo mismo se dice pen para pedir pan, aunque luego resulta que en París pronuncian pan.
En la clase de geografía estalló mi protesta. Bien estaba que en latín o en gramática se nos recargase la memoria; por lo menos, yo no conocía otro sistema; pero en geografía, magistralmente enseñada en Eagle Pass, no me sentía sumiso. Me agobiaba tener que repetir la lista de los nombres de los departamentos de Francia: Sena; Sena y Oise; Sena y Marne, ochenta y tantos títulos castellanizados por nosotros, es verdad, pero no por eso menos inútiles. Lo dije así en clase negándome a dar la lección. Quise aducir razones para mi negativa, pero el profesor se irritó echándome un regaño de esos que hacen época en un curso. Se llamaba el profesor don Evaristo Díaz, y aunque mucho más tarde había de encontrar en él un afectuoso y desinteresado amigo, por aquel entonces se me convirtió en obsesión. Por muy injusto que haya sido su reproche, reconozco el bien que me hizo llamándome pedante, por que lo era. Humillado, pero advertido del peligro, decía; <”perderé más tiempo aún, ya no sólo en la clase de don Evaristo, sino también en la de historia, en la que nos exigían la lista de los reyes de Francia y de los emperadores aztecas, con la dinastía tlaxcalteca de Nezahualcóyotl.” Por fortuna, olvidamos todo eso en el instante de concluir el examen. Lo que procuré retener con precisión, por desgracia, corrió igual suerte de olvido: los personajes y los episodios de la mitología griega. Más interesantes, sin duda, que la genealogía de los Capetos y los Luises, hacen falta para leer a Homero. Y menos mal que comprendía nuestro curso de historia griega un texto francés de mitología. Aparte de que el Telémaco, texto obligado de la clase de francés, nos exigía repasar la epopeya helénica; sin embargo, nunca me sentí harto de meditar los sentidos y pormenores del mito. El santuario del Instituto era la biblioteca. Entraba a ella con emoción parecida a la que me producían las iglesias. El relente de los viejos infolios sugería el incienso, y la manera de ensanchar el alma con los libros se parecía al despliegue de la oración. No era muy grande la sala, pero sí acogedora. Una estantería de madera de zapote, morena y olorosa, cubría casi las paredes y encerraba pergaminos que fueron de conventos y volúmenes de pasta francesa adquiridos por la dirección. En algunos tableros sin estante y en el friso había figuras en honor de la Ciencia. Según recuerdo, una Astronomía, grave matrona con su astrolabio. Una turgente Geometría, armada de compás y en los festones, letreros alusivos al sistema de Copérnico, al principio de Lavoisier. Equivalía aquello a las imágenes que dan vida a los templos. Desde entonces me quedó la idea de hacer, alguna vez, una biblioteca más grande según el mismo plan. El derecho de usar de aquella biblioteca fue para mí don mayor que el de asistencia a las clases. Nunca había tenido a mi alcance tal número de libros. Lo leía todo con la avidez del que va adquiriendo un vicio que subyuga. Un asunto que me llevaba a otro. El conocimiento del francés escrito era como haber obtenido el sésamo de nuevos mundos del espíritu. Me cayó en las manos una historia de la astronomía, desde los caldeos y Tolomeo hasta Leverrier y el descubrimiento de Neptuno. De allí pasé a hojear volúmenes de astrología y de magia. No me interesaba la técnica de cada ciencia, sino las conclusiones en cada caso alcanzadas. Por ejemplo: a la astronomía le hubiera pedido exclusivamente que me explicase los prodigios de la estrella de los Reyes y a la física el mandato que partió en dos el Mar Rojo. Desde entonces buscaba en la ciencia, no la tesis abstracta ni la receta del práctico, sino el testimonio y camino de la verdad total concreta y viviente. Con la terminación de los exámenes y tranquilizado por un éxito fácil, pude aumentar las horas destinadas a la lectura. Por lo común pasaba las mañanas encerrado en la biblioteca. La tarde calurosa se dedicaba a la siesta y el baño. Por la noche, mientras mi madre atendía a preparar la cena en la cocina misma, donde auxiliaba a la criada, le hacía yo el relato de lo leído en el día o le leía en voz alta algún volumen. No sé si por accidente y curiosidad o por indicaciones suyas revisé obras tan abstractas como los dos volúmenes de Augusto Nicolás, sobre la Inmaculada Concepción: pero con ella leía mis clásicos escolares. Traduciéndole de una edición inglesa, la informé de Hamlet y de Lady Macbeth. Aparte de uno que otro de Calderón y de Lope, o Moratín, no había leído ella otros dramas; pero Shakespeare le desagradaba. -Es muy feo eso de que todos acaban matándose –comentaba. Regía mis lecturas el azar de los hallazgos en la Biblioteca, pero también me orientaban los diálogos que sobre toda clase de materias sostenía con mi madre. Cuando me quedé solo poco tiempo después, mi afición de lector decayó tanto que no escapé ni a las aventuras de un Rider Haggard ni al propio Ponson du Terrail. En cambio, al lado suyo mantuve un nivel de lector elevado y asiduo. Y fue ella quien puso en mis manos el acontecimiento libresco de todo aquel período de mi vida: El genio del cristianismo, de Chateaubriand. Para tomar reposo en la ardiente polémica, leíamos Los mártires, Atala, René y El último Abencerraje. Adquirimos así aun Los Natches, que no llegué a leer. Pero al Genio del Cristianismo volvíamos como a un leit motiv. Después he comprendido que, viéndome leerlo, mi madre se tranquilizaba. No podía evitar que me ganara el ambiente incrédulo y afirmaba mi creencia volviéndola combativa en previsión de los riesgos que no tardarían en presentarse.
Por lo pronto, el intelectualismo de Campeche era indiferente más bien que irreligioso. Los profesores del Instituto toluqueño se hubieran sentido deshonrados si alguien los hubiese visto en misa. Muchos profesores del Instituto campechano iban el domingo a la Catedral, pero se quedaban casi siempre a la puerta, para ver salir a las señoras. Y habrían sido incapaces de interesarse por una disputa teológica. Sus preocupaciones mentales no iban más allá de la frase galana y la ironía. Sus ambiciones no sobrepasaban el deseo de bienestar y la sensualidad.
[…]
LAS STEGER
Mis hermanas asistían a la Academia de las señoritas Steger, Francoalsacianas, emigradas por el setenta, muy jóvenes llegaron a Campeche con el padre, que les creó un pequeño haber. Al quedar huérfanas abrieron un colegio de enseñanza general, idiomas y música. La mayor, Clarita, fungía de directora de la Academia, a la vez que regenteaba un establo propio que vendía la mejor leche del puerto. Las Steger enseñaban a sus alumnas modales a la francesa, uso de guantes y polvos y recitaciones de versos en francés. Profesores auxiliares enseñaban castellano y matemáticas. Clarita daba las clases de música, Y como el Estado, después de cerrar los colegios, no sostenía ni uno sólo para la educación femenina, las francesitas ejercían monopolio.
Cuando los del Instituto pasábamos frente a la Academia de las Steger, el corazón nos palpitaba de prisa. A través de las ventanas abiertas de par en par según el uso discreto inevitable de la tierra caliente, veíamos rostros de rosa inclinados en los pupitres o faldas claras fugaces en los juegos del patio interior. Ninguna me atraía de un modo especial, y rara vez prolongué la contemplación; porque ya me seducían las mujeres hechas más bien que las chiquillas.
Por mis hermanas supimos la vida y milagros de las Steger. Mi madre solía visitarlas y yo las veía cada domingo en la misa. Clarita la mayor me parecía muy guapa, con sus trajes ceñidos color de rosa y sombreros de ala ancha, de playa; redondas y largas caderas, delicado el porte, casi una de esas heroínas de la literatura en que Sofía me iniciaba. La más joven se llamaba Antonieta, hermosa de proporciones, pero con un defecto en el labio. Había otra o no sé si otras dos, y todas gozaban de reputación intachable y estimación sin reservas. “Que te enseñen a pronunciar la U francesa”, decía yo a mis hermanas. En el instituto nadie acertaba y codiciábamos la dicción exacta de una lengua que empezábamos a dominar por escrito. Salimos todos de Campeche sin sospechar que, pocos años después, un parentesco inesperado nos ligaría con las Steger.
DIVAGACIONES Y EXÁMENES
Mi madre nunca puso el menor reparo a la influencia que me llegaba de la casa del Rector. Al contrario, compartía con frecuencia las lecturas aconsejadas por Sofía. Y cuando estaba ocupada, me decía: “léelo tú y luego me cuentas” leía yo la novela o el libro y le hacía relatos más o menos compendiados. Ella seguíalos con interés que me parecía perfecto, manteniéndose al tanto de cada una de mis preocupaciones.
A pesar del mar y los raros paseos campestres, mi vida era libresca o de problemas. Advertía ella duplicado en mí su natural reflexivo y grave. Rara vez me dedicó alguna caricia, pero estaba tan en mí que yo me sentía su proyección. Mi padre, que era efusivo y dado a expresarlo, le reprochaba una tarde su gravedad que sólo por momentos en la discusión solía convertirse en acaloramiento. Estrechándola en sus brazos, mi padre le dijo: “Ya sé que serías capaz de dar la vida por mí, pero nunca me abrazas; pareces distante, no seas tan seria.” Aun con nosotros se portaba fría en apariencia; en realidad, su afecto, como una llama siempre encendida, no necesitaba tocar para manifestarse. Y parecía que nos tuviese en cuerpo dentro de su reflexión, aunque el alma suya fuese una lejanía serena y dulce. ¡Tan cerca de mí, interiormente, nadie ha llegado a estarlo!
Con frecuencia hablábamos de mi futuro. No preocupaba determinarme la vocación. Me dejaba vivir libre a condición de tenerme siempre activo. “Lee de todo, conócelo todo; después serás lo que tú quieras; querer es poder y el hombre hace su destino, a diferencia de la mujer cuyo destino se resuelve en el matrimonio”.
Conocerlo todo, ensayar de todo; pero los hilos de esta trama aparentemente compleja enlazaban en torno de un eje inmutable, la fe católica, apostólica, romana. Todo sería legítimo, excusable, perdonable o laudable, con tal de que no me apartase un ápice del dogma riguroso de la Iglesia.
Salvar el alma, y el destino echarlo a los dados.”Podrá irte bien, podrá irte mal; nunca escaparás al hecho de que esto es un valle de lágrimas. Para salir de él no hay otra puerta que la estrecha de la fe.” ¿la doctrina de las obras? Excelente; pero aun para amar y servir al prójimo era menester hacerlo, no por el prójimo, sino por el amor superior de Dios. Nada valen las mayores obras en beneficio del prójimo si no se cumplen en estado de amor a Dios.
Así de precisa era su doctrina; y cuando me oía hablar de filosofía se interesaba tan sólo en la medida en que pudieran confirmarme la evidencia de la suprema realidad. Sencilla y terrible la realidad del vivir. El drama de la pasión había que vivirlo cada uno en su destino. Fe, esperanza y caridad, pero primero fe.
Ni confusa ni trágica, la tarea del vivir era simplemente un empeño victorioso sobre el mal en su trilogía: el mundo, el demonio, la carne. Para librar la batalla era menester lanzarse a la prueba con alegría. Era una dicha sentir por delante tantas horas, tantos días de aprendizaje, contemplación y goce.
La muerte se me presentaba distante y parecida a un vuelo; mi madre no la temía; yo ni siquiera la meditaba. Si por acaso pensaba en ella, me venía a la memoria el poema de Gutiérrez Nájera, en boga entonces; lo escuchaba mi madre sonriendo:
Quiero morir cuando decline el día,
En alta mar y con la cara al cielo;
Donde parezca un sueño la agonía,
Y el alma un ave que remonta el vuelo.
La obra de la muerte se perdía en una lontananza, gemela del confín en que se pierden las velas diminutas de los pescadores, desde el observatorio de nuestro balcón.
Por ahora interesaba la vida con sus episodios emocionantes. Se acercaban los exámenes y con ellos concluía mi último año del Instituto campechano. El clima nos obligaba a partir. En la pared de los corredores del colegio releía los pergaminos con los nombres de los primeros premios de cada curso. Aunque mi ambición era ser astro en la constelación mayor de la Preparatoria de la capital, no quería irme sin dejar huella. Me preocupaba asegurar el primer premio de aquel año. Mis últimos meses los embargó el estudio. De tanto meterse en lecturas, el sueño mismo parece prolongar la inmersión en las profundidades de lo irreal. En el sueño se nos resuelven problemas que no atina a organizar el día. Junto con las inquietudes del aprendizaje, me sobresaltaba la proximidad de un nuevo cambio en nuestra vida familiar. Vendrían ausencias, dolores; sin embargo, el porvenir en definitiva tendría que resolverse como uno de esos sueños en que el esfuerzo concentrado en el vientre nos levanta del suelo y nos pone a volar con los pies de propulsores y los brazos de remos, siempre por encima de los abismos y del riesgo. En el vagar de los sueños recaía en Piedras Negras, pero de paso, igual que un visitante que se siente extraño, pues todo había cambiado, y yo tornaba a alzarse en el viento, llevando a rastras el peso del cuerpo, ya nadando poderosamente en las aguas, ya suspendiéndolo en el aire para avanzar.
En el curso ya se sabía que el primer premio estaba ente Lino Gómez y yo. Más aún: se admitía generalmente, y lo reconocía el propio Lino, que yo le aventajaba en probabilidades. Y si perdí no fue por exceso de confianza, sino por obra del reglamento. En las clases principales, cómodamente aseguraba la primacía, pero era requisito añadir a las pruebas teóricas algún conocimiento práctico. El ejemplo de Norteamérica nos obligaba a transformar nuestra cultura de ideas en una civilización de manos y manufacturas. Mi madre me había estimulado a aprender la encuadernación, y tenía en casa un pequeño taller de donde sacamos algunas pastas en percalina. Para dorar los lomos, la plancha de planchar. Además, podía presentarme como intérprete y traductor. Gané en cierta ocasión mis primeros cinco pesos traduciendo unas guías de mercancías procedentes de Estados Unidos. Guardaba mi madre estos cinco pesos para comprarse con ellos sus primeros anteojos, tan pronto como pasase por la capital. Gozaba yo con la idea de que el primer oro conquistado por mi esfuerzo se volvería un aro con cristal que aumentaba el poder de sus ojos clarividentes. Pero ninguna de estas pruebas era para ser tenida en cuenta en la escuela. Lo que allí deseaban por el momento era crear la banda de música del Instituto. Y se otorgaban no sé qué tantos puntos suplementarios a los alumnos ejecutantes.
Desde el primer año del Instituto nos habían dado lecciones de solfeo, cantado y escrito. Mi voz deplorable nunca lograba igualarse a los tonos; en cambio, la teoría musical me interesó extraordinariamente. Pronto dominé la técnica de las llaves de sol y de fa. Escribí bastantes ejercicios sobre la pauta y creí penetrarme del papel que desempeñaban las notas y los bemoles. Inclusive tratados de composición me puse a hojear en la biblioteca.
Entre tanto, Gómez, mi colega rival, se aplicaba en la escoleta a los ejercicios de pistón. Y obtuvo en música la clasificación máxima, quedándome yo con un decoroso “Bien”, a pesar de tan prolijos estudios. A la hora del cómputo de puntos, el descenso sufrido en música me quitó el derecho a primer premio, que con toda justicia fue a dar a manos de Lino, otorgándoseme a mí <
Y no quedó ni nombre grabado en los pergaminos de la inmortalidad campechana. Únicamente saqué un diploma con dorados y un paquete de libros. Consumó la entrega el gobernador, desde el estrado del Salón de Actos del Colegio, rebosante ese día de familias y alumnos que aplauden.
Agobiado del sol que esplendía afuera y de la gloria que acababa de recoger a la vista de mis familiares, regresé a casa urgido por destripar el bulto de libros, que contenía las Vidas paralelas, de Plutarco, la Historia universal, de Duruy, en cinco pequeños tomos, y no sé qué más.
Durante varias noches se prolongó entonces el placer vivo de acompañar a Alejandro por rutas de Persia, combinando el orgullo del descubridor con las satisfacciones del capitán.
Lo que más me conmovió de Julio César fue la inquietud que le hacía llorar porque corrían los años, se hacía viejo y no había consumado una sola acción ilustre. ¿Acaso no estaba yo también perdiendo mi tiempo en aquel oscuro rincón de provincia? ¿Iba a ser eso mi vida, pasar cursos, sacar premios y llegar de viejo a ser otro don Patricio, pongo por caso, y en el mejor de los casos? No, por fortuna allá estaba enfrente el mar que le libertaría. El mar es abismo, pero también es ruta y es destino. Y mientras sonaba la hora del cambio, lloraba el conflicto fascinante y trágico de Juliano el Apóstata.
[…]Tomado de José Vasconcelos, Ulises criollo, México, Fondo de Cultura Económica, 1982, pp. 24-27,
Programa del Partido Liberal Mexicano(1906)
Programa del Partido Liberal Mexicano (1906)
Exposición
[…]
La instrucción de la niñez debe reclamar muy especialmente los cuidados de un Gobierno que verdaderamente anhele el engrandecimiento de la Patria. En la escuela primaria está la profunda base de la grandeza de los pueblos, y puede decirse que las mejores instituciones poco valen y están en peligro de perderse, si al lado de ellas no existen múltiples y bien atendidas escuelas en que se formen los ciudadanos que en lo futuro deban velar por esas instituciones. Si queremos que nuestros hijos guarden incólumes las conquistas que hoy para ellos hagamos, procuremos ilustrarlos en el civismo y el amor a todas libertades.
Al suprimirse las escuelas del Clero, se impone imprescindiblemente para el Gobierno la obligación de suplirlas sin tardanza, para que la proporción de escuelas existentes no disminuya y los clericales no puedan hacer cargos de que se ha perjudicado la instrucción. La necesidad de crear nuevas escuelas, hasta dotar al país con todas las que reclame su población escolar, la reconocerá a primera vista todo el que no sea un enemigo del progreso.
Para lograr que la instrucción laica se imparta en todas las escuelas sin ninguna excepción, conviene reforzar la obligación de las escuelas particulares de ajustar estrictamente sus programas a los oficiales, estableciendo responsabilidades y penas para los maestros que falten a este deber.
Por mucho tiempo, la noble profesión del magisterio ha sido de las más despreciadas, y esto solamente porque es de las peor pagadas. Nadie desconoce el mérito de esta profesión, nadie deja de designarla con los más honrosos epítetos; pero, al mismo tiempo, nadie respeta la verdad ni guarda atención a los pobres maestros que, por lo mezquino de sus sueldos, tienen que vivir en lamentables condiciones de inferioridad social. El porvenir que se ofrece a la juventud que abraza el magisterio, la compensación que se brinda a los que llamamos abnegados apóstoles de la enseñanza, no es otra cosa que una mal disfrazada miseria. Esto es injusto. Debe pagarse a los maestros buenos sueldos como lo merece su labor; debe dignificarse el profesorado, procurando a sus miembros el medio de vivir decentemente.
El enseñar rudimentos de artes y oficios en las escuelas acostumbra al niño a ver con naturalidad el trabajo manual, despierta en él afición a dicho trabajo, y lo prepara desarrollando sus aptitudes, para adoptar más tarde un oficio, mejor que emplear varios años en la conquista de un título. Hay que combatir desde la escuela ese desprecio aristocrático hacia el trabajo manual, que una educación viciosa ha imbuido a nuestra juventud; hay que formar trabajadores, factores de producción efectiva y útil, mejor que señores de pluma y de bufete. En cuanto a la instrucción militar en las escuelas, se hace conveniente para poner a los ciudadanos en aptitud de prestar sus servicios en la Guardia Nacional, en la que sólo perfeccionarán sus conocimientos militares. Teniendo todos los ciudadanos estos conocimientos, podrán defender a la Patria cuando sea preciso y harán imposible el predominio de los soldados de profesión, es decir, del militarismo. La preferencia que se debe prestar a la instrucción cívica no necesita demostrarse.
[…]
Programa del Partido Liberal
[…]
Mejoramiento y fomento de la instrucción
10. Multiplicación de las escuelas primarias, en tal escala que queden ventajosamente suplidos los establecimientos de instrucción que se clausuren por pertenecer al Clero.
11. Obligación de impartir enseñanza netamente laica en todas las escuelas de la República, sean del Gobierno o particulares, declarándose la responsabilidad de los directores que no se ajusten a este precepto.
12. Declarar obligatoria la instrucción hasta la edad de catorce años, quedando al Gobierno el deber de impartir protección en la forma que le sea posible a los niños pobres que por su miseria pudieran perder los beneficios de la enseñanza.
13. Pagar buenos sueldos a los maestros de instrucción primaria.
14. Hacer obligatoria para todas las escuelas de la República la enseñanza de los rudimentos de artes y oficios y la instrucción militar, y prestar preferente atención a la instrucción cívica que tan poco atendida es ahora.
Fuente: Revista Universidad de México, México, UNAM, vol. XLI, # 430 (encarta), pp. III-IV.
Exposición
[…]
La instrucción de la niñez debe reclamar muy especialmente los cuidados de un Gobierno que verdaderamente anhele el engrandecimiento de la Patria. En la escuela primaria está la profunda base de la grandeza de los pueblos, y puede decirse que las mejores instituciones poco valen y están en peligro de perderse, si al lado de ellas no existen múltiples y bien atendidas escuelas en que se formen los ciudadanos que en lo futuro deban velar por esas instituciones. Si queremos que nuestros hijos guarden incólumes las conquistas que hoy para ellos hagamos, procuremos ilustrarlos en el civismo y el amor a todas libertades.
Al suprimirse las escuelas del Clero, se impone imprescindiblemente para el Gobierno la obligación de suplirlas sin tardanza, para que la proporción de escuelas existentes no disminuya y los clericales no puedan hacer cargos de que se ha perjudicado la instrucción. La necesidad de crear nuevas escuelas, hasta dotar al país con todas las que reclame su población escolar, la reconocerá a primera vista todo el que no sea un enemigo del progreso.
Para lograr que la instrucción laica se imparta en todas las escuelas sin ninguna excepción, conviene reforzar la obligación de las escuelas particulares de ajustar estrictamente sus programas a los oficiales, estableciendo responsabilidades y penas para los maestros que falten a este deber.
Por mucho tiempo, la noble profesión del magisterio ha sido de las más despreciadas, y esto solamente porque es de las peor pagadas. Nadie desconoce el mérito de esta profesión, nadie deja de designarla con los más honrosos epítetos; pero, al mismo tiempo, nadie respeta la verdad ni guarda atención a los pobres maestros que, por lo mezquino de sus sueldos, tienen que vivir en lamentables condiciones de inferioridad social. El porvenir que se ofrece a la juventud que abraza el magisterio, la compensación que se brinda a los que llamamos abnegados apóstoles de la enseñanza, no es otra cosa que una mal disfrazada miseria. Esto es injusto. Debe pagarse a los maestros buenos sueldos como lo merece su labor; debe dignificarse el profesorado, procurando a sus miembros el medio de vivir decentemente.
El enseñar rudimentos de artes y oficios en las escuelas acostumbra al niño a ver con naturalidad el trabajo manual, despierta en él afición a dicho trabajo, y lo prepara desarrollando sus aptitudes, para adoptar más tarde un oficio, mejor que emplear varios años en la conquista de un título. Hay que combatir desde la escuela ese desprecio aristocrático hacia el trabajo manual, que una educación viciosa ha imbuido a nuestra juventud; hay que formar trabajadores, factores de producción efectiva y útil, mejor que señores de pluma y de bufete. En cuanto a la instrucción militar en las escuelas, se hace conveniente para poner a los ciudadanos en aptitud de prestar sus servicios en la Guardia Nacional, en la que sólo perfeccionarán sus conocimientos militares. Teniendo todos los ciudadanos estos conocimientos, podrán defender a la Patria cuando sea preciso y harán imposible el predominio de los soldados de profesión, es decir, del militarismo. La preferencia que se debe prestar a la instrucción cívica no necesita demostrarse.
[…]
Programa del Partido Liberal
[…]
Mejoramiento y fomento de la instrucción
10. Multiplicación de las escuelas primarias, en tal escala que queden ventajosamente suplidos los establecimientos de instrucción que se clausuren por pertenecer al Clero.
11. Obligación de impartir enseñanza netamente laica en todas las escuelas de la República, sean del Gobierno o particulares, declarándose la responsabilidad de los directores que no se ajusten a este precepto.
12. Declarar obligatoria la instrucción hasta la edad de catorce años, quedando al Gobierno el deber de impartir protección en la forma que le sea posible a los niños pobres que por su miseria pudieran perder los beneficios de la enseñanza.
13. Pagar buenos sueldos a los maestros de instrucción primaria.
14. Hacer obligatoria para todas las escuelas de la República la enseñanza de los rudimentos de artes y oficios y la instrucción militar, y prestar preferente atención a la instrucción cívica que tan poco atendida es ahora.
Fuente: Revista Universidad de México, México, UNAM, vol. XLI, # 430 (encarta), pp. III-IV.
Instrución pública en el porfiriato.
Historia y Política de la Educación en México.- 1.-De la República restaurada a la Revolución mexicana
Subtema: La instrucción pública en el porfiriato
Lectura. José Antonio Carranza Palacios, 100 años de educación en México, 1900-2000,
México, Noriega Editores, 2004, pp. 17-23
La educación al iniciar el siglo XX
Durante el Porfiriato se alcanzaron importantes logros en la educación. Las condiciones económicas del país eran difíciles y, por consiguiente, se afrontaban problemas sociales y políticos que repercutían en la educación. Sin embargo, los esfuerzos realizados fueron importantes y sirvieron de modelo para la obra educativa del siglo XX.
En 1982 fue nombrado secretario de Justicia e Instrucción Pública don Joaquín Baranda, en atención a sus méritos y a la necesidad de dar una nueva fisonomía a la secretaría de Estado encargada de la instrucción. Baranda ha sido el único funcionario que ha durado 19 años al frente de una secretaría encargada de la educación. Fue designado por el presidente Manuel González, ratificado por el presidente Porfirio Díaz, en 1884, y continuó hasta 1901. Baranda era partidario del positivismo. Protegió la enseñanza basada en la ciencia, y fortaleció las humanidades. Contó con un notable equipo de colaboradores: Manuel Flores, Enrique Laubscher, Luis E. Ruiz y Alberto Lombardo.
Con la creación de la Escuela Normal se hizo necesaria la unificación de los sistemas educativos para todo el país. Baranda gestiona ante la Cámara de Diputados la elaboración y promulgación de una ley que garantizara el derecho del Estado para conducir la educación nacional.
A finales de 1889, Baranda organiza un gran congreso educativo: el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, llamado por el propio Baranda “Congreso Constituyente de la Enseñanza”, del 1 de diciembre de 1889 al 31 de marzo de 1890. Don Joaquín Baranda fue designado presidente honorario; Justo Sierra, presidente de los trabajos; Enrique Rébsamen, vicepresidente; Luis E. Ruiz y Manuel Cervantes, secretario y prosecretario, respectivamente.
Con el propósito de atender los numerosos problemas planteados se crean 26 comisiones por temas: “Enseñanza elemental obligatoria”, “Escuela de párvulos”, “Escuela de adultos” y “Escuelas de Instrucción Primaria Superior”. Las comisiones trabajaban y producían sus conclusiones que presentaban al pleno para debate, discusión y aprobación, en su caso. Algunos de los acuerdos más importantes fueron los siguientes:
a) Sobre educación primaria
· . Es posible y conveniente un sistema nacional de educación popular, teniendo por principio la uniformidad de la instrucción primaria obligatoria, gratuita y laica.
· . La enseñanza primaria elemental debe recibirse desde los 6 hasta los 12 años.
· . La enseñanza primaria elemental será de cuatro cursos o años escolares.
· . La enseñanza primaria elemental comprenderá: moral práctica, instrucción cívica, lengua nacional, lecciones de cosas, aritmética, nociones de ciencias físicas y naturales, nociones prácticas de geometría, nociones de historia patria, dibujo, canto, gimnasia y labores manuales para niñas.
· . La instrucción primaria establecida en el artículo 4º de la Ley de 1888 no es bastante para continuar después con estudios preparatorios, por lo tanto se necesita integrarla por medio de una educación primaria superior.
· . La enseñanza primaria elemental más la primaria superior será de seis años.
· . La enseñanza primaria superior se dará en dos años y comprenderá: instrucción cívica, lengua nacional, nociones de ciencias físicas y naturales, nociones de economía política y doméstica, aritmética, nociones prácticas de geometría, nociones de historia general, caligrafía, música vocal, gimnasia, ejercicios militares y francés e inglés, asignaturas, estas dos, voluntarias.
b) Sobre escuelas rurales
· En cada agrupación de 500 habitantes se debe establecer una escuela de niños y otra de niñas.
· La organización de las escuelas, su inspección y vigilancia, el local, el mobiliario, los programas y métodos serán los que se adopten para las demás escuelas oficiales.
· .Se establecerá el servicio de enseñanza elemental obligatoria por medio de maestros ambulantes y como escuelas mixtas en aquellas poblaciones con menos de 200 habitantes y que se encuentren a más de tres kilómetros de algún centro escolar.
· Son escuelas rurales las que se establezcan en haciendas, rancherías y núcleos de población que no sean cabecera municipal.
c) Sobre escuelas de párvulos
· Las escuelas e párvulos se destinan a la educación de los niños entre 4 y 6 años con el objeto de favorecer su desenvolvimiento físico, intelectual y moral.
· Cada profesora debe tener a su cargo un máximo de 30 párvulos.
· Las asignaturas serán: juegos libres y gimnásticos, dones de Froebel, trabajos manuales y de jardinería, conversaciones maternales y canto.
d) Sobre escuelas de adultos
· Es necesario proveer a través de escuelas de adultos, de la enseñanza elemental a los que no hayan podido instruirse en la edad escolar.
· .Es convenirte que esta enseñanza sea obligatoria en los cuarteles, las cárceles y casas de protección y corrección, y que se curse en un periodo de cuatro a seis años.
· En las escuelas de adultos libres, la enseñanza se hará en dos grados, estando servidos por un solo profesor; cuando hubiese más de uno, se podrán establecer hasta cuatro grados, procurando en lo posible que cada grado esté a cargo de un maestro.
· . Las escuelas de adultos deberán encargarse también, dentro de su órbita, de cooperar con la instrucción técnica de los obreros.
· Cuando sea posible, se establecerán bibliotecas en los lugares donde haya escuelas primarias elementales.
En este primer congreso se establecieron otros acuerdos sobre diversos temas, todos ellos conducirían el rumbo de la educación durante los siguientes 80 años.
De acuerdo con una de las resoluciones del primer congreso, y al no haberse resuelto algunos puntos, Baranda convoca a un segundo congreso. Estos trabajos comenzaron el 1 de diciembre de 1890 y se clausuraron tres meses después. La directiva del congreso nombra otra vez como presidente a Justo Sierra y a Luis E. Ruiz como secretario. Los principales acuerdos del segundo congreso fueron:
a) Sobre la enseñanza elemental obligatoria
· Los libros de texto deberán estar conforme, en cuanto a su asunto, con el programa educativo vigente en el momento de su adopción.
· .El sistema Lancasteriano, o modo mutuo de organización, debe desterrarse de nuestras escuelas públicas.
· .Habrá tantos maestros como grados escolares.
· . Queda prescrita en las capitales y grandes centros de población la escuela de un solo maestro.
· .El método que debe emplearse en las escuelas primarias elementales es el que consiste en ordenar y exponer las materias de enseñanza, de tal manera que no sólo se procure la transmisión de conocimientos, sino que a la vez se promueva el desenvolvimiento integral de las facultades de los alumnos.
· . El precepto de la enseñanza gratuita exige que las autoridades provean de los útiles necesarios a todos los alumnos de las escuelas primarias oficiales.
· .No se admitirá en la escuela primaria elemental a niños menores de seis años.
b) Sobre escuelas normales
· Todas las entidades federativas de la República deben establecer escuelas normales para profesores y profesoras de instrucción primaria.
· Las escuelas normales de las diversas entidades federativas serán uniformes.
· El plan de estudios de las escuelas normales de profesores comprenderá tanto las materias preparatorias, como los estudios profesionales indispensables para que los maestros normalistas pongan en práctica las resoluciones concernientes a la uniformidad de la enseñanza primaria.
· Los cursos deberán durar tres años para los profesores de instrucción primaria elemental y cinco para los de instrucción primaria superior, más los seis meses de práctica final.
· A fin de generalizar la práctica de los métodos modernos en las escuelas del campo, e establecerán en las esculas de las cabeceras municipales, cantón o distrito en que haya maestros competentes, cursos, prácticas de metodología a los que concurrirán los maestros de las escuelas inmediatas.
c) Sobre la instrucción preparatoria
· La enseñanza preparatoria será uniforme para todas las carreras.
· Debe ser uniforme en toda la República.
· .Debe durar seis años.
· .Debe comenzar por las matemáticas.
· .Debe concluir por la lógica, consistente en la sistematización de los métodos científicos, con entera exclusión de todo concepto teológico o metafísico.
· Las carreras que exigen estudios preparatorios completos y uniformes son las que se cursan en las escuelas especiales de jurisprudencia y notariado, medicina y farmacia, agricultura y veterinaria y de ingenieros de minas, civiles, arquitectos, electricistas, geógrafos y topógrafos; y dichos estudios no deben hacerse en estas escuelas especiales sino en las preparatorias.
· La enseñanza preparatoria debe ser gratuita.
Durante el porfiriato se nota una abierta definición con respecto a la responsabilidad del Estado en materia educativa. En 1891 se promulga la ley reglamentaria que otorga facultades al Estado para intervenir en la educación pública, y dispone la instrucción primaria elemental como obligatoria, laica y gratuita en las escuelas oficiales. Dicha ley establece la constitución de comités de vigilancia para que los padres de familia y tutores cumplan con la obligación de enviar a los niños a las escuelas.
Baranda renuncia por razones políticas en 1901, y Porfirio Díaz designa a Justino Fernández como ministro de Justicia e Instrucción Pública y, para encargarse de lo educativo, nombra a Justo Sierra como subsecretario. En 1904, Díaz es reelecto y crea la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, cuyo primer titular fue el propio Justo Sierra, de 1905 a 1911.
Obra de gran trascendencia es, sin duda, la refundación en 1910 de la Universidad Nacional de México, adscribiéndole las escuelas profesionales y de bellas artes y también, desde entonces, la Escuela Nacional Preparatoria.
Al iniciarse el siglo XX el país tenía cerca de 13 millones de habitantes, de los cuales 3 millones estaban en edad escolar pero sólo se atendían 800 mil en 1 180 escuelas, principalmente en áreas urbanas grandes. Para 1910, de acuerdo con el censo, 78% de la población era analfabeta.
No obstante su expresa responsabilidad educativa, el gobierno de Porfirio Díaz mantiene reservad la educación a las clases privilegiadas de las zonas urbanas, motivando con ello el surgimiento de las primeras ideas de la educación popular. El ideal de que la educación debe responder al principio de justicia social y contribuir a despertar la conciencia del hombre libre, lleva al Partido Liberal Mexicano a proponer las bases de una reforma educativa orientada a la educación de trabajadores campesinos.
Dicha reforma proponía la multiplicación de escuelas primarias; la obligación de impartir enseñanza laica en todo el país, tanto en escuelas de gobierno como particulares; la obligatoriedad de la instrucción hasta la edad de 14 años; así como la enseñanza de artes y oficios, la instrucción militar y la instrucción cívica, ideales que sin duda estarían plasmados en la educación del México posrevolucionario.
Subtema: La instrucción pública en el porfiriato
Lectura. José Antonio Carranza Palacios, 100 años de educación en México, 1900-2000,
México, Noriega Editores, 2004, pp. 17-23
La educación al iniciar el siglo XX
Durante el Porfiriato se alcanzaron importantes logros en la educación. Las condiciones económicas del país eran difíciles y, por consiguiente, se afrontaban problemas sociales y políticos que repercutían en la educación. Sin embargo, los esfuerzos realizados fueron importantes y sirvieron de modelo para la obra educativa del siglo XX.
En 1982 fue nombrado secretario de Justicia e Instrucción Pública don Joaquín Baranda, en atención a sus méritos y a la necesidad de dar una nueva fisonomía a la secretaría de Estado encargada de la instrucción. Baranda ha sido el único funcionario que ha durado 19 años al frente de una secretaría encargada de la educación. Fue designado por el presidente Manuel González, ratificado por el presidente Porfirio Díaz, en 1884, y continuó hasta 1901. Baranda era partidario del positivismo. Protegió la enseñanza basada en la ciencia, y fortaleció las humanidades. Contó con un notable equipo de colaboradores: Manuel Flores, Enrique Laubscher, Luis E. Ruiz y Alberto Lombardo.
Con la creación de la Escuela Normal se hizo necesaria la unificación de los sistemas educativos para todo el país. Baranda gestiona ante la Cámara de Diputados la elaboración y promulgación de una ley que garantizara el derecho del Estado para conducir la educación nacional.
A finales de 1889, Baranda organiza un gran congreso educativo: el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública, llamado por el propio Baranda “Congreso Constituyente de la Enseñanza”, del 1 de diciembre de 1889 al 31 de marzo de 1890. Don Joaquín Baranda fue designado presidente honorario; Justo Sierra, presidente de los trabajos; Enrique Rébsamen, vicepresidente; Luis E. Ruiz y Manuel Cervantes, secretario y prosecretario, respectivamente.
Con el propósito de atender los numerosos problemas planteados se crean 26 comisiones por temas: “Enseñanza elemental obligatoria”, “Escuela de párvulos”, “Escuela de adultos” y “Escuelas de Instrucción Primaria Superior”. Las comisiones trabajaban y producían sus conclusiones que presentaban al pleno para debate, discusión y aprobación, en su caso. Algunos de los acuerdos más importantes fueron los siguientes:
a) Sobre educación primaria
· . Es posible y conveniente un sistema nacional de educación popular, teniendo por principio la uniformidad de la instrucción primaria obligatoria, gratuita y laica.
· . La enseñanza primaria elemental debe recibirse desde los 6 hasta los 12 años.
· . La enseñanza primaria elemental será de cuatro cursos o años escolares.
· . La enseñanza primaria elemental comprenderá: moral práctica, instrucción cívica, lengua nacional, lecciones de cosas, aritmética, nociones de ciencias físicas y naturales, nociones prácticas de geometría, nociones de historia patria, dibujo, canto, gimnasia y labores manuales para niñas.
· . La instrucción primaria establecida en el artículo 4º de la Ley de 1888 no es bastante para continuar después con estudios preparatorios, por lo tanto se necesita integrarla por medio de una educación primaria superior.
· . La enseñanza primaria elemental más la primaria superior será de seis años.
· . La enseñanza primaria superior se dará en dos años y comprenderá: instrucción cívica, lengua nacional, nociones de ciencias físicas y naturales, nociones de economía política y doméstica, aritmética, nociones prácticas de geometría, nociones de historia general, caligrafía, música vocal, gimnasia, ejercicios militares y francés e inglés, asignaturas, estas dos, voluntarias.
b) Sobre escuelas rurales
· En cada agrupación de 500 habitantes se debe establecer una escuela de niños y otra de niñas.
· La organización de las escuelas, su inspección y vigilancia, el local, el mobiliario, los programas y métodos serán los que se adopten para las demás escuelas oficiales.
· .Se establecerá el servicio de enseñanza elemental obligatoria por medio de maestros ambulantes y como escuelas mixtas en aquellas poblaciones con menos de 200 habitantes y que se encuentren a más de tres kilómetros de algún centro escolar.
· Son escuelas rurales las que se establezcan en haciendas, rancherías y núcleos de población que no sean cabecera municipal.
c) Sobre escuelas de párvulos
· Las escuelas e párvulos se destinan a la educación de los niños entre 4 y 6 años con el objeto de favorecer su desenvolvimiento físico, intelectual y moral.
· Cada profesora debe tener a su cargo un máximo de 30 párvulos.
· Las asignaturas serán: juegos libres y gimnásticos, dones de Froebel, trabajos manuales y de jardinería, conversaciones maternales y canto.
d) Sobre escuelas de adultos
· Es necesario proveer a través de escuelas de adultos, de la enseñanza elemental a los que no hayan podido instruirse en la edad escolar.
· .Es convenirte que esta enseñanza sea obligatoria en los cuarteles, las cárceles y casas de protección y corrección, y que se curse en un periodo de cuatro a seis años.
· En las escuelas de adultos libres, la enseñanza se hará en dos grados, estando servidos por un solo profesor; cuando hubiese más de uno, se podrán establecer hasta cuatro grados, procurando en lo posible que cada grado esté a cargo de un maestro.
· . Las escuelas de adultos deberán encargarse también, dentro de su órbita, de cooperar con la instrucción técnica de los obreros.
· Cuando sea posible, se establecerán bibliotecas en los lugares donde haya escuelas primarias elementales.
En este primer congreso se establecieron otros acuerdos sobre diversos temas, todos ellos conducirían el rumbo de la educación durante los siguientes 80 años.
De acuerdo con una de las resoluciones del primer congreso, y al no haberse resuelto algunos puntos, Baranda convoca a un segundo congreso. Estos trabajos comenzaron el 1 de diciembre de 1890 y se clausuraron tres meses después. La directiva del congreso nombra otra vez como presidente a Justo Sierra y a Luis E. Ruiz como secretario. Los principales acuerdos del segundo congreso fueron:
a) Sobre la enseñanza elemental obligatoria
· Los libros de texto deberán estar conforme, en cuanto a su asunto, con el programa educativo vigente en el momento de su adopción.
· .El sistema Lancasteriano, o modo mutuo de organización, debe desterrarse de nuestras escuelas públicas.
· .Habrá tantos maestros como grados escolares.
· . Queda prescrita en las capitales y grandes centros de población la escuela de un solo maestro.
· .El método que debe emplearse en las escuelas primarias elementales es el que consiste en ordenar y exponer las materias de enseñanza, de tal manera que no sólo se procure la transmisión de conocimientos, sino que a la vez se promueva el desenvolvimiento integral de las facultades de los alumnos.
· . El precepto de la enseñanza gratuita exige que las autoridades provean de los útiles necesarios a todos los alumnos de las escuelas primarias oficiales.
· .No se admitirá en la escuela primaria elemental a niños menores de seis años.
b) Sobre escuelas normales
· Todas las entidades federativas de la República deben establecer escuelas normales para profesores y profesoras de instrucción primaria.
· Las escuelas normales de las diversas entidades federativas serán uniformes.
· El plan de estudios de las escuelas normales de profesores comprenderá tanto las materias preparatorias, como los estudios profesionales indispensables para que los maestros normalistas pongan en práctica las resoluciones concernientes a la uniformidad de la enseñanza primaria.
· Los cursos deberán durar tres años para los profesores de instrucción primaria elemental y cinco para los de instrucción primaria superior, más los seis meses de práctica final.
· A fin de generalizar la práctica de los métodos modernos en las escuelas del campo, e establecerán en las esculas de las cabeceras municipales, cantón o distrito en que haya maestros competentes, cursos, prácticas de metodología a los que concurrirán los maestros de las escuelas inmediatas.
c) Sobre la instrucción preparatoria
· La enseñanza preparatoria será uniforme para todas las carreras.
· Debe ser uniforme en toda la República.
· .Debe durar seis años.
· .Debe comenzar por las matemáticas.
· .Debe concluir por la lógica, consistente en la sistematización de los métodos científicos, con entera exclusión de todo concepto teológico o metafísico.
· Las carreras que exigen estudios preparatorios completos y uniformes son las que se cursan en las escuelas especiales de jurisprudencia y notariado, medicina y farmacia, agricultura y veterinaria y de ingenieros de minas, civiles, arquitectos, electricistas, geógrafos y topógrafos; y dichos estudios no deben hacerse en estas escuelas especiales sino en las preparatorias.
· La enseñanza preparatoria debe ser gratuita.
Durante el porfiriato se nota una abierta definición con respecto a la responsabilidad del Estado en materia educativa. En 1891 se promulga la ley reglamentaria que otorga facultades al Estado para intervenir en la educación pública, y dispone la instrucción primaria elemental como obligatoria, laica y gratuita en las escuelas oficiales. Dicha ley establece la constitución de comités de vigilancia para que los padres de familia y tutores cumplan con la obligación de enviar a los niños a las escuelas.
Baranda renuncia por razones políticas en 1901, y Porfirio Díaz designa a Justino Fernández como ministro de Justicia e Instrucción Pública y, para encargarse de lo educativo, nombra a Justo Sierra como subsecretario. En 1904, Díaz es reelecto y crea la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, cuyo primer titular fue el propio Justo Sierra, de 1905 a 1911.
Obra de gran trascendencia es, sin duda, la refundación en 1910 de la Universidad Nacional de México, adscribiéndole las escuelas profesionales y de bellas artes y también, desde entonces, la Escuela Nacional Preparatoria.
Al iniciarse el siglo XX el país tenía cerca de 13 millones de habitantes, de los cuales 3 millones estaban en edad escolar pero sólo se atendían 800 mil en 1 180 escuelas, principalmente en áreas urbanas grandes. Para 1910, de acuerdo con el censo, 78% de la población era analfabeta.
No obstante su expresa responsabilidad educativa, el gobierno de Porfirio Díaz mantiene reservad la educación a las clases privilegiadas de las zonas urbanas, motivando con ello el surgimiento de las primeras ideas de la educación popular. El ideal de que la educación debe responder al principio de justicia social y contribuir a despertar la conciencia del hombre libre, lleva al Partido Liberal Mexicano a proponer las bases de una reforma educativa orientada a la educación de trabajadores campesinos.
Dicha reforma proponía la multiplicación de escuelas primarias; la obligación de impartir enseñanza laica en todo el país, tanto en escuelas de gobierno como particulares; la obligatoriedad de la instrucción hasta la edad de 14 años; así como la enseñanza de artes y oficios, la instrucción militar y la instrucción cívica, ideales que sin duda estarían plasmados en la educación del México posrevolucionario.
Comunicación del 28-VIII-09
Comunicación del 28-VIII-09 a los estudiantes de la materia HYPEM, del 7º semestre de la licenciatura en Ciencias de la Educación, ICEUABJO.
Compañer@s: Como les dije en la sesión de hoy viernes 28 de agosto, en el blog he colocado varios textos para su ineludible lectura:
El artículo de Josefina Zoraida Vásquez, “La República restaurada y la educación. Un intento de victoria definitiva” tomado de la antología temática, La educación en la historia de México.
Un fragmento del libro de José Antonio Carranza, 100 años de educación en México, 1900-2000, pp. 17-23, relativo al Porfiriato.
Del Ulises criollo de José Vasconcelos, unos trozos que hablan de su paso por la escuela, en su infancia y adolescencia
Por último del Programa del Partido Liberal Mexicano (PLM), publicado en 1906, la parte correspondiente a su concepción sobre la instrucción pública y sus propuestas programáticas.
Son las lecturas para la próxima semana que corresponden al primer tema. El orden de revisión es como aparecen renglones arriba.
Buen fin de semana.
Atentamente,
Francisco José Ruiz Cervantes
Compañer@s: Como les dije en la sesión de hoy viernes 28 de agosto, en el blog he colocado varios textos para su ineludible lectura:
El artículo de Josefina Zoraida Vásquez, “La República restaurada y la educación. Un intento de victoria definitiva” tomado de la antología temática, La educación en la historia de México.
Un fragmento del libro de José Antonio Carranza, 100 años de educación en México, 1900-2000, pp. 17-23, relativo al Porfiriato.
Del Ulises criollo de José Vasconcelos, unos trozos que hablan de su paso por la escuela, en su infancia y adolescencia
Por último del Programa del Partido Liberal Mexicano (PLM), publicado en 1906, la parte correspondiente a su concepción sobre la instrucción pública y sus propuestas programáticas.
Son las lecturas para la próxima semana que corresponden al primer tema. El orden de revisión es como aparecen renglones arriba.
Buen fin de semana.
Atentamente,
Francisco José Ruiz Cervantes
martes, 25 de agosto de 2009
comunicaciòn alumnos 25-VIII-09
Compañer@s: Anexo los siguientes fragmentos de legislación educativa vigente en México, entre 1857 y 1865, relacionados con la constitución liberal de ese año, las leyes de Reforma expedidas dos años después; con las leyes de instrucción pública impulsadas por el presidente Juárez en 1861 y por el Emperador Maximiliano en 1865, respectivamente.
A partir de su lectura:
1º Investigar què significaba, en el contexto del congreso constituyente y de la época, “La educación es libre”.
2º Anotar, cuál es a su juicio la diferencia significativa entre el artículo 3º constitucional y lo planteado en la argumentación de las leyes de Reforma (1859) y la ley de 1861.
3º Señalar las diferencias y semejanzas entre la ley juarista de 61 y el planteamiento imperial de 1865.
4º Argumentar, a partir de las definiciones de sistema educativo que ya conocen, si todas esas disposiciones legislativas propiciaron la integración de un naciente sistema educativo en el país. Gracias.
Fecha de entrega: jueves 27 de agosto. Extensión: dos cuartillas, promedio. Gracias.
Francisco José Ruiz Cervantes
PD. Si las cosas se complicarán más y no hubiera viso de reinicio de actividades en la escuela, nos veríamos el próximo jueves 27 en Independencia 901, sede del Instituto de Investigaciones en Humanidades de la UABJO, en el horario determinado. Humanidades está frente al teatro Alcalá y al lado de Arquitectura Cinco de Mayo.Vale.
Reglamentación educativa mexicana, 1857-1865
Constitución federal de los Estados Unidos Mexicanos, sancionada y jurada por el Congreso general constituyente el día cinco de febrero de 1857.
Título I
Sección I
De los derechos del hombre
[…]
Art. 3º La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos se deben expedir.
La instrucción pública en las leyes de Reforma (Julio de 1859)
1º. Adoptar, como regla general invariable, la más perfecta independencia entre los negocios del Estado y los puramente eclesiásticos.
[…] En materia de instrucción pública, el gobierno procurará con el mayor empeño, que se aumenten los establecimientos de enseñanza primaria gratuita y que todos ellos sean dirigidos por personas que reúnan la instrucción y moralidad que se requieren para desempeñar con acierto el cargo de preceptores de la juventud, porque tiene el convencimiento de que la instrucción es la primera base de la prosperidad de un pueblo, a la vez que el medio más seguro de hacer imposibles los abusos del poder.
Con ese mismo objeto, el Gobierno general por sí y excitando a los particulares de los estados, promoverá y fomentará la publicación y circulación de manuales sencillos y claros sobre aquellas ciencias que más directamente contribuyen a su bienestar y a ilustrar su entendimiento, haciendo que esos manuales se estudien aun por los niños que concurran a los establecimientos de educación primaria, a fin de que desde su más tierna edad vayan adquiriendo nociones útiles y formando sus ideas en el sentido que es conveniente para bien general de la sociedad. Respecto de la instrucción secundaria y superior, el Gobierno se propone formar un nuevo plan de estudios, mejorando la situación de los preceptores que se emplean en esta parte de la enseñanza pública, así como el sistema que para ellas se sigue actualmente en los colegios, y, ajustándose al principio que sobre esto contiene la Constitución, se adoptará el sistema de la más amplia libertad respecto de toda clase de estudios, así como del ejercicio de las carreras o profesiones que con ellos se forman, a fin de que todo individuo, nacional o extranjero, una vez que demuestre en el examen respectivo la aptitud y los conocimientos necesarios, sin indagar el tiempo y lugar en que los haya adquirido, pueda dedicarse a la profesión científica o literaria para que sea apto.
[…]
Jorge L. Tamayo (Selecc. y notas), Benito Juárez, documentos, discursos y correspondencia, México, Sepanal, 1964, t. 2, pp. 488-489.
Ley sobre la instrucción pública en los establecimientos que dependan del gobierno federal. (abril de 1861)
El ciudadano Benito Juárez, presidente interino constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a los habitantes de la república hago saber:
Que en uso de las facultades de que me hallo investido, he tenido a bien decretar lo que sigue:
De la instrucción primaria
Art. 1º La instrucción primaria, en el distrito y territorios, queda bajo la inspección del gobierno federal, el que abrirá escuelas para niños de ambos sexos y auxiliará con sus fondos las que se sostengan por sociedades de beneficencia y por las municipalidades, a efecto de que se sujeten todas al presente plan de estudios.
Art. 2º El mismo gobierno federal sostendrá en los estados profesores para niños y niñas, que se destinarán a la enseñanza elemental en los pueblos cortos que carezcan de escuelas; estos profesores durarán sólo dos años en cada lugar, y además del sueldo se les señalará una cantidad para gastos de viaje y compra de útiles.
Art. 3º Se establecerá inmediatamente en la capital de la república una escuela de sordomudos que se sujetará al reglamento especial que se forme para ella; y tan luego como las circunstancias lo permitan, se establecerán escuelas de la misma clase, sostenidos por los fondos generales, en los demás puntos del país que se creyere conveniente.
Art. 4º La instrucción primaria elemental comprende lo siguiente: moral, lectura, lectura de las leyes fundamentales, escritura, elementos de gramática castellana, aritmética, sistema legal de pesos y medidas (sistema métrico decimal), canto. Además, costura y bordado en las escuelas de niñas.
Art. 5º La instrucción primaria elemental y perfecta que se dará en un establecimiento modelo y que servirá para proporcionar profesores a las escuelas de primeras letras, comprende los ramos siguientes: lectura, lectura de la constitución, escritura, gramática castellana, aritmética, hasta los logaritmos; álgebra, hasta las ecuaciones de 2º grado; geometría elemental, geografía, economía política, con la aplicación a los negocios del país; derecho internacional, gramática general, higiene, en sus relaciones con la moral; elementos de cronología, de historia general y del país, dibujo lineal y de ornato, teneduría de libros en partida doble, idiomas, inglés y francés por métodos prácticos, ejercicios de natación y de armas, sistema legal de pesos y medidas, canto. Un oficio.
[…]
Fuente: Leyes de reforma, gobiernos de Comonfort y Juárez (1856-1863), México, Ed. Empresas Editoriales, 1947, pp. 119-121.
Ley de Instrucción pública promulgada por Maximiliano, Emperador de México, el 27 de diciembre de 1865.
[…] Título II. De la instrucción primaria
Art. 2º A la instrucción primaria corresponden los ramos siguientes: principios de religión, urbanidad, lectura, caligrafía, aritmética, conocimientos generales del sistema métrico decimal y del que se ha usado comúnmente en la nación, gramática castellana.
Art. 3º La instrucción primaria será obligatoria, en consecuencia, las autoridades locales cuidarán de que los padres o tutores envíen a sus hijos o pupilos, desde la edad de cinco años, a las escuelas primarias públicas, quedando exentos de concurrir a ellas, los niños cuyos padres o encargados justifiquen suficientemente que los primeros reciben la instrucción referida en sus casas o en algún establecimiento privado.
Art. 4º La instrucción primaria será gratuita para todos los que no tengan la posibilidad de pagar la cuota mensual de un peso por cada niño; los ayuntamientos formarán la lista de las personas que deban contribuir con esa cuota, para la educación de su hijos o niños que dependan de ellas.
Art. 5º Las escuelas primarias públicas están bajo la inmediata vigilancia de los ayuntamientos, y bajo la dirección del ministerio de instrucción pública, que la ejercerá por conducto de los prefectos.
Art. 6º El arreglo de la instrucción primaria se determinará por leyes y reglamentos especiales.
[…]
Capítulo X. De los profesores
Art. 74º Todo profesor, para desempeñar las funciones de tal, deberá probar su aptitud en un examen rigurosos, según se determinará en una ley especial; […]
Fuente: Diario del Imperio, México, 15 de enero de 1866.
A partir de su lectura:
1º Investigar què significaba, en el contexto del congreso constituyente y de la época, “La educación es libre”.
2º Anotar, cuál es a su juicio la diferencia significativa entre el artículo 3º constitucional y lo planteado en la argumentación de las leyes de Reforma (1859) y la ley de 1861.
3º Señalar las diferencias y semejanzas entre la ley juarista de 61 y el planteamiento imperial de 1865.
4º Argumentar, a partir de las definiciones de sistema educativo que ya conocen, si todas esas disposiciones legislativas propiciaron la integración de un naciente sistema educativo en el país. Gracias.
Fecha de entrega: jueves 27 de agosto. Extensión: dos cuartillas, promedio. Gracias.
Francisco José Ruiz Cervantes
PD. Si las cosas se complicarán más y no hubiera viso de reinicio de actividades en la escuela, nos veríamos el próximo jueves 27 en Independencia 901, sede del Instituto de Investigaciones en Humanidades de la UABJO, en el horario determinado. Humanidades está frente al teatro Alcalá y al lado de Arquitectura Cinco de Mayo.Vale.
Reglamentación educativa mexicana, 1857-1865
Constitución federal de los Estados Unidos Mexicanos, sancionada y jurada por el Congreso general constituyente el día cinco de febrero de 1857.
Título I
Sección I
De los derechos del hombre
[…]
Art. 3º La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos se deben expedir.
La instrucción pública en las leyes de Reforma (Julio de 1859)
1º. Adoptar, como regla general invariable, la más perfecta independencia entre los negocios del Estado y los puramente eclesiásticos.
[…] En materia de instrucción pública, el gobierno procurará con el mayor empeño, que se aumenten los establecimientos de enseñanza primaria gratuita y que todos ellos sean dirigidos por personas que reúnan la instrucción y moralidad que se requieren para desempeñar con acierto el cargo de preceptores de la juventud, porque tiene el convencimiento de que la instrucción es la primera base de la prosperidad de un pueblo, a la vez que el medio más seguro de hacer imposibles los abusos del poder.
Con ese mismo objeto, el Gobierno general por sí y excitando a los particulares de los estados, promoverá y fomentará la publicación y circulación de manuales sencillos y claros sobre aquellas ciencias que más directamente contribuyen a su bienestar y a ilustrar su entendimiento, haciendo que esos manuales se estudien aun por los niños que concurran a los establecimientos de educación primaria, a fin de que desde su más tierna edad vayan adquiriendo nociones útiles y formando sus ideas en el sentido que es conveniente para bien general de la sociedad. Respecto de la instrucción secundaria y superior, el Gobierno se propone formar un nuevo plan de estudios, mejorando la situación de los preceptores que se emplean en esta parte de la enseñanza pública, así como el sistema que para ellas se sigue actualmente en los colegios, y, ajustándose al principio que sobre esto contiene la Constitución, se adoptará el sistema de la más amplia libertad respecto de toda clase de estudios, así como del ejercicio de las carreras o profesiones que con ellos se forman, a fin de que todo individuo, nacional o extranjero, una vez que demuestre en el examen respectivo la aptitud y los conocimientos necesarios, sin indagar el tiempo y lugar en que los haya adquirido, pueda dedicarse a la profesión científica o literaria para que sea apto.
[…]
Jorge L. Tamayo (Selecc. y notas), Benito Juárez, documentos, discursos y correspondencia, México, Sepanal, 1964, t. 2, pp. 488-489.
Ley sobre la instrucción pública en los establecimientos que dependan del gobierno federal. (abril de 1861)
El ciudadano Benito Juárez, presidente interino constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, a los habitantes de la república hago saber:
Que en uso de las facultades de que me hallo investido, he tenido a bien decretar lo que sigue:
De la instrucción primaria
Art. 1º La instrucción primaria, en el distrito y territorios, queda bajo la inspección del gobierno federal, el que abrirá escuelas para niños de ambos sexos y auxiliará con sus fondos las que se sostengan por sociedades de beneficencia y por las municipalidades, a efecto de que se sujeten todas al presente plan de estudios.
Art. 2º El mismo gobierno federal sostendrá en los estados profesores para niños y niñas, que se destinarán a la enseñanza elemental en los pueblos cortos que carezcan de escuelas; estos profesores durarán sólo dos años en cada lugar, y además del sueldo se les señalará una cantidad para gastos de viaje y compra de útiles.
Art. 3º Se establecerá inmediatamente en la capital de la república una escuela de sordomudos que se sujetará al reglamento especial que se forme para ella; y tan luego como las circunstancias lo permitan, se establecerán escuelas de la misma clase, sostenidos por los fondos generales, en los demás puntos del país que se creyere conveniente.
Art. 4º La instrucción primaria elemental comprende lo siguiente: moral, lectura, lectura de las leyes fundamentales, escritura, elementos de gramática castellana, aritmética, sistema legal de pesos y medidas (sistema métrico decimal), canto. Además, costura y bordado en las escuelas de niñas.
Art. 5º La instrucción primaria elemental y perfecta que se dará en un establecimiento modelo y que servirá para proporcionar profesores a las escuelas de primeras letras, comprende los ramos siguientes: lectura, lectura de la constitución, escritura, gramática castellana, aritmética, hasta los logaritmos; álgebra, hasta las ecuaciones de 2º grado; geometría elemental, geografía, economía política, con la aplicación a los negocios del país; derecho internacional, gramática general, higiene, en sus relaciones con la moral; elementos de cronología, de historia general y del país, dibujo lineal y de ornato, teneduría de libros en partida doble, idiomas, inglés y francés por métodos prácticos, ejercicios de natación y de armas, sistema legal de pesos y medidas, canto. Un oficio.
[…]
Fuente: Leyes de reforma, gobiernos de Comonfort y Juárez (1856-1863), México, Ed. Empresas Editoriales, 1947, pp. 119-121.
Ley de Instrucción pública promulgada por Maximiliano, Emperador de México, el 27 de diciembre de 1865.
[…] Título II. De la instrucción primaria
Art. 2º A la instrucción primaria corresponden los ramos siguientes: principios de religión, urbanidad, lectura, caligrafía, aritmética, conocimientos generales del sistema métrico decimal y del que se ha usado comúnmente en la nación, gramática castellana.
Art. 3º La instrucción primaria será obligatoria, en consecuencia, las autoridades locales cuidarán de que los padres o tutores envíen a sus hijos o pupilos, desde la edad de cinco años, a las escuelas primarias públicas, quedando exentos de concurrir a ellas, los niños cuyos padres o encargados justifiquen suficientemente que los primeros reciben la instrucción referida en sus casas o en algún establecimiento privado.
Art. 4º La instrucción primaria será gratuita para todos los que no tengan la posibilidad de pagar la cuota mensual de un peso por cada niño; los ayuntamientos formarán la lista de las personas que deban contribuir con esa cuota, para la educación de su hijos o niños que dependan de ellas.
Art. 5º Las escuelas primarias públicas están bajo la inmediata vigilancia de los ayuntamientos, y bajo la dirección del ministerio de instrucción pública, que la ejercerá por conducto de los prefectos.
Art. 6º El arreglo de la instrucción primaria se determinará por leyes y reglamentos especiales.
[…]
Capítulo X. De los profesores
Art. 74º Todo profesor, para desempeñar las funciones de tal, deberá probar su aptitud en un examen rigurosos, según se determinará en una ley especial; […]
Fuente: Diario del Imperio, México, 15 de enero de 1866.
jueves, 20 de agosto de 2009
La Educación del pueblo (1850)
La Educación del pueblo (1850)
Francisco Zarco (1829-1869)
Nada es más contrario a los adelantos morales y materiales de cualquier país que la ignorancia del pueblo. Sin instrucción en todas las clases de la sociedad, todas las instituciones son imperfectas, no pueden generalizarse los derechos políticos y es seguro el triunfo ciego de las facciones, sin que se procure aumentar la fuerza y respetabilidad de la nación. Las leyes no están al alcance de todos y así ni pueden cumplirse, ni reclamarse las faltas de los funcionarios. La ignorancia del pueblo que tanto conviene a los gobiernos despóticos, en que la ley es la voluntad o el capricho de uno solo es sumamente perjudicial a la suerte de las democracias, porque un pueblo ignorante está muy expuesto a extraviarse, a abusar de derechos que comprende imperfectamente y a ser seducido por los que buscando su engrandecimiento personal hacen lisonjeras promesas que nunca pueden cumplir.
Una iglesia y una escuela son las primeras necesidades de cualquier pueblo, por pequeño y reducido que sea, y a ellas debe atender la autoridad. La instrucción debe ser un derecho del ciudadano y la sociedad debe darla a todos sus hijos, fundando escuelas primarias en todas partes. Y decimos primarias, porque creemos que con esto basta; dense al individuo los medios necesarios, los primeros elementos de instrucción y después él perfeccionará y aumentará sus conocimientos. Enséñese al pueblo a leer, a escribir, elementos de aritmética y sobre todo las verdades de una religión consoladora; explíquesele lo que es la Constitución de la patria, las obligaciones que tiene para con ella y con esto sólo se facilitará el adelanto en los conocimientos más elevados. Escuelas primarias es lo que debe fundarse en toda la extensión de la República sin omitir esfuerzo de ninguna clase ni el poder federal, ni las autoridades de los estados. Esto es lo que más importa para asegurar el futuro bienestar de México y hacerla marchar en la senda de la civilización y de la democracia. No por esto queremos que se desatiendan los establecimientos científicos o literarios que son ya el honor del país, nada de eso, pero esos establecimientos si bien reclaman protección, la encuentran de los mismos particulares interesados en perfeccionar la educación de sus hijos. No queremos que se intente hacer un pueblo de literatos pero sí que se disipen las tinieblas en que yace sumergida la inteligencia en una mayoría inmensa de mexicanos.
La raza indígena sufre hoy la misma abyección que sufría en tiempo del imperio azteca y su suerte se mira con el mismo abandono con la que la miraban los conquistadores. Los resultados son la sublevación de Yucatán, la de la Sierra (Gorda) y quien sabe lo que podrán ser en lo de adelante, si no se evitan a fuerza de medidas sabias y bien calculadas.
Pero lo repetimos, menester es que la instrucción primaria sea un deber de la sociedad, igual para todos sus hijos; que esa instrucción sea civil y religiosa y vigilada por el Estado; para que en lo más importante para la existencia política del país no se dicten sólo medidas aisladas y que carezcan de uniformidad.
No sólo se necesita instruir a la infancia sino a hombres de todas las edades y para esto son indispensables las escuelas dominicales a las que pueden concurrir los artesanos, por cuya suerte hemos manifestado tanto interés.
Sobre todo lo expuesto llamamos mucha la atención de las autoridades y creemos que no es difícil conseguir lo que proponemos. La paz de que goza la República es muy a propósito para emprender estas mejoras sociales cuya importancia no se niega por ningún partido y es seguro que en todas partes los particulares contribuirán gustosos al adelanto de la instrucción del pueblo.
Los maestros deben ser examinados antes de ejercer su honrosa profesión, deben ser vigilados por la autoridad y los que tengan mejor éxito en sus nobles tareas, deben ser recompensados por la sociedad que recibe de ellos el mayor bien. En esto nos encontramos aun con una añeja preocupación que hace mirar con desprecio al maestro de escuela, y que haces casi un apodo de esta profesión. A pesar del respeto que merezca lo antiguo, muy fácil es destruir esa necia preocupación honrando como merecen a los ciudadanos que se dedican a generalizar la instrucción.
Para hacer más eficaz y más rápida la ilustración del pueblo, debe contarse con la cooperación de una clase de la sociedad que muy mal pintan sus fingidos defensores, El Clero. El clero mexicano ha sido un ejemplo de virtudes cristianas, ha manifestado nobles sentimientos patrióticos, de su seno salieron los primeros caudillos de nuestra independencia y a pesar de la discordia en que un partido quiere colocarlo con la sociedad entera, él sigue cumpliendo su misión evangélica de una manera digna y honrosa, sin pensar en turbar la paz ni alternar las instituciones del país. Confesamos, sin embargo, que hay unas cuantas excepciones individuales, por la seducción de ese partido y por ignorancia tal vez, pero nunca con perversas miras. Pues bien, ese clero puede contribuir muchísimo a la civilización del pueblo, que el párroco sea el padre de sus feligreses, el apoyo de la miseria, el modelo de la virtud y el respeto a la ley, que procure inculcar las máximas santas del cristianismo, que procure desarraigar bárbaras preocupaciones, destruir el fanatismo y el pueblo adelantará y venerará siempre a los ministros de Jesucristo. Los obispos debieran trabajar con empeño por el establecimiento de misiones en las fronteras y en los pueblos de indígenas, debieran procurar que parte el clero se consagrara a la educación popular, sujetándose a las prevenciones de la autoridad civil en cuanto a las materias y métodos de enseñanza.
Para que se vea que no nos mofamos de todo lo antiguo, sólo porque es antiguo, recordamos una disposición contenida en las leyes de Indias, en ese momento honroso para España en muchos puntos y que previene que en todos los conventos de ambos sexos haya una escuela gratuita para la clase pobre. Creemos que el señor ministro de negocios eclesiásticos y los señores obispos deben procurar que se cumpla con esa disposición que tiende a generalizar los conocimientos y dar al clero respetabilidad, haciéndolo muy útil a la sociedad.
La instrucción primaria es un asunto que reclama por su importancia la atención de los legisladores y en el que debe obrarse con actividad para que México pueda consolidar sus instituciones y su prosperidad. Francamente hemos indicado algunas medidas que juzgamos a propósito; en este particular sólo deseamos el bien del país, sin detenernos en mezquinas consideraciones de partido. Si nos equivocamos, nuestro error es hijo de la mayor buena fe, y si se nos hace conocer no tendremos inconveniente en confesarlo pero sea con estos medios, sea con otros mejor calculados, insistimos en que la instrucción primaria debe ser un derecho del ciudadano y en que esa instrucción civil y religiosa y siempre vigilada por la autoridad.
Fuente: Revista Educación 2001, # 22, marzo de 1997, pp. 54-55, que lo tomó de las obras completas de Francisco Zarco, México, Centro de Investigación científica Jorge L. Tamayo, 1989, pp. 240-243.
______________________________________________________________
Actividades:
A partir de la lectura del artículo anterior, de manera individual:
Elabore en un párrafo una ficha biográfica del autor señalando su formación profesional y filiación política.
Señale cuáles son las ideas principales que maneja el autor en este artículo
A partir de la información que presenta Zarco, señale los niveles en que estaba dividido el naciente sistema educativo nacional.
Durante el periodo de la Reforma, los liberales plantearon la separación Iglesia-Estado, cuáles fueron a su juicio la razón o razones que Zarco, siendo un liberal plantea en este artículo una alianza entre el poder civil y el religioso en pos de la instrucción popular.
Cuál es el papel que le otorgaba Zarco a la escuela primaria frente a las comunidades indígenas del país. Qué pasaba en ese momento en algunas de ellas.
El resultado escrito se entregará en la sesión del próximo lunes 24 de agosto o en su defecto se enviará por correo electrónico.
Historia y política de la educación en México. Relación de expositores, temas y fechas. Séptimo semestre, grupo A y grupo B
Np
Integrantes
Tema (s)
1.-
Aguilar Hernández Cecilia Belen, Chávez Reyes, Maribel, Pérez Díaz, Ana Laura, Ramírez Guzmán Caritina
2.- El proceso de elaboración del artículo tercero constitucional. Los debates del constituyente y 10.- La educación en el sexenio echeverrista. Nuevamente los libros de texto a debate. Viejos y nuevos actores
2.-
Armijo Carrasco Carmina, Jiménez Hernández Gabriel, Márquez Pérez, Omar, Salinas Marín Irma
6.-La educación y el cardenismo: la primera federalización y 12.- Crisis y educación: los ochenta. La disidencia magisterial
3.-
García Elorza Melina, Ramírez Fabián, Yezenia Yomara, Sánchez Martínez Luis, Zamarripa Antonio Jessica Yamileth
5.- Cambios en el artículo tercero constitucional. Teoría y práctica de la educación “socialista”
11.- Cambio de paradigmas: del estado educador a la descentralización de la educación. El SNTE y la SEP ante las políticas modernizadoras del Estado mexicano y
14.- Las consecuencias del ANMEB
4.-
Herrera Zurita, Miriam, López López Emily, Madrid Carrera Indira, Reyes Alavez, Itzel Nashiely.
9.- Política educativa y rebelión estudiantil y 13.- La modernización educativa y su programa: 1988-1992
5.-
Martínez Rojas Lizbeth, Santiago Cuevas Nashielly, Vásquez Santiago Pablo
8.- El Plan de Once años. La polémica sobre los libros de texto gratuito
y 15.- Educación superior y las políticas modernizadoras en el último cuarto del siglo veinte.
6.-
Ángeles Rodríguez Karen, Castellanos López, David Cosiobi, Jacinto Sánchez Gibraim, Vásquez López, Jesús Andrés
1.- Educación y revolución mexicana. Planteamientos educativos en los planes políticos revolucionarios y los maestros ante “la bola”.
y 4.- La escuela rural mexicana, proyectos y hombres. La aparición de la educación secundaria
7.-
Hernández Sánchez Rosario, Martínez Zúñiga, Martín Eduardo, Pérez Ortega Desiré, Ruiz López Monserrat
3.- La creación de la SEP y el proyecto vasconcelista y 7.- Cambios al artículo 3º. Constitucional y la escuela de la unidad nacional. La organización sindical
Np
Integrantes
Tema
1.-
García Villalobos, Dulce Yanet, Hernández Franco María del Mar, López Teutla Pedro, Martínez Ramírez Cindy Deyanira, Ruiz Santiago, Maydeli Viridiana
3.- La creación de la SEP y el proyecto vasconcelista y
8.- El Plan de Once años. La polémica sobre los libros de texto gratuito
2.-
Blanco Robles, Nayeli, Gallegos Vázquez, Ivett, Hernández Gabriel Petra, Hernández Mijangos, José Antonio, Saldaña García Sarai
4.- La escuela rural mexicana, proyectos y hombres. La aparición de la educación secundaria y
7.- Cambios al artículo 3º. Constitucional y la escuela de la unidad nacional. La organización sindical
3.-
Hernández Correa Arely, Pablo Delgado, Ruth, Pérez García, Asela, Pérez Jarquín, Sandra, Vásquez Cornelio, Berenice
10.- La educación en el sexenio echeverrista. Nuevamente los libros de texto a debate. Viejos y nuevos actores y 13.- La modernización educativa y su programa: 1988-1992.
4.-
Abad Camilo, Heisy, Venegas Corona, Tania, Villanueva Medina, Andrea, Toledo Sánchez Jesús Antonio
1.-Educación y revolución mexicana. Planteamientos educativos en los planes políticos revolucionarios y los maestros ante “la bola” y
2.-El proceso de elaboración del artículo tercero constitucional. Los debates del constituyente.
5.-
Cruz Hernández, Armando, Flores Vásquez, Pedro Ismael, Martínez Méndez, Juan Pablo, Pech Miguel, David Aurelio, Pérez García, Abel
9.- Política educativa y rebelión estudiantil.
11.- Cambio de paradigmas: del estado educador a la descentralización de la educación. El SNTE y la SEP ante las políticas modernizadoras del Estado mexicano y
15.- Educación superior y las políticas modernizadoras en el último cuarto del siglo veinte.
6.-
Celaya Hernández, Raúl, Cruz Cruz, Iliana Marlen, Javier Ríos, Nataly Monserrat, López Garcìa, Isauro Raudiel, Ruiz Pérez, Belinda Elizabeth
6.- La educación y el cardenismo: la primera federalización y
14.- Las consecuencias del ANMEB
7.-
Baloes Herranz, Efraín, Cruz Martínez Blanca Estela, García Martínez, Ricardo, López Martínez Rubi, Vargas Gabino, Abel
5.- Cambios en el artículo tercero constitucional. Teoría y práctica de la educación “socialista” y
12.- Crisis y educación: los ochenta. La disidencia magisterial
Historia y política de la educación en México, ICEUABJO, 7º semestre, grupos A y B.
Distribución de los contenidos, Agosto-diciembre de 2009
N.
Semana
Temática de estudio
1
17-21de agosto
Presentación del curso y organización de los trabajos. Antecedentes: la educación en el siglo XIX,
2
24-28 de agosto
Los liberales y la educación. República restaurada y El Porfiriato.
3
31 de agosto-4 de septiembre
Postrimerías del Porfiriato y la Revolución Mexicana (I)
Exhibición de los videos: Porfirio Díaz, místico de la autoridad.
4
7-11 de septiembre
La revolución, la educación y sus maestros
El Constituyente de Querétaro, el debate por la educación y el artículo tercero; la municipalización de la educación primaria.
Exhibición de Memorias de un mexicano de S. Toscano El proyecto fundacional de la educación pública mexicana. El papel de José Vasconcelos
5
14-18 de septiembre
La creación de la SEP, la escuela rural mexicana, proyectos y hombres. La aparición de la educación secundaria
6
21-25 de septiembre
Cambios en el artículo tercero constitucional. Teoría y práctica de la educación “socialista”
7
28 de septiembre-2 de octubre
La educación pública y el cardenismo, la primera federalización
8
5-9 de octubre
La escuela de la unidad nacional. Nuevo cambio al artículo 3º. Nace el SNTE. La Campaña de alfabetización
9
12-16 de octubre
El Plan de Once años. La polémica sobre los libros de texto gratuito
10
19-23 de octubre
Política educativa y rebelión estudiantil
11
26-30 de octubre
La educación en el sexenio echeverrista. Nuevamente los libros de texto a debate. Viejos y nuevos actores
12
2-6 de noviembre
El último tramo del Estado posrevolucionario
13
9-13 de noviembre
Crisis y educación: los ochenta. La disidencia magisterial
14
16-20 de noviembre
La modernización educativa y su programa: 1988-1992.
15
23-27 de noviembre
La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)
16
30 de noviembre-4de diciembre
Las consecuencias del ANMEB. Nueva legislación, la reforma educativa de 1993 y construcción de los sistemas estatales de educación
17
7-11 de diciembre
Educación superior y las políticas modernizadoras en el último cuarto del siglo veinte.
18
14-18 de diciembre
Repaso general, entrega de trabajos
Advertencia: No se trata de un examen, es simplemente un ejercicio de ubicación temporal y conceptual sobre algunos aspectos de la cuestión educativa en nuestro país que se tratarán en este curso. Por favor, subraya la opción que te parezca correcta. Gracias.
1.-Nombre de un famoso plan educativo que arrancó en 1959, dirigido por Jaime Torres Bodet, titular de la SEP:
a) Plan de organización escolar b) Plan de Once años c) Plan Maestro rural
2.-En 1925 instauró la escuela secundaria como una opción popular y moderna de escolaridad terminal y, al mismo tiempo propedéutica para estudios superiores
a) José Santos Valdés b) Moisés Saénz c) Antonio Narro
3.- Año en que el artículo tercero constitucional fue modificado para implantar en México la llamada “educación socialista”.
a) 1934 b) 1946 c) 1917
4.-Tabasco y Yucatán fueron estados de la república en donde se practicó la educación
a) objetiva b) racionalista c) religiosa
5.-Nombre del primer secretario de Educación Pública en México
a) Félix Palavicini b) José Vasconcelos c) Narciso Bassols
6.-Educador veracruzano (1885-1959), forjador de la educación rural mexicana. Fue miembro de la primera misión cultural mexicana que trabajó con los otomiés en el Valle del Mezquital.
a) Rafael Ramírez b) Ignacio L. Vallarta c) Enrique Corona M.
7.-La Escuela Normal de Maestros se fundó en la ciudad de México en 1887 gracias a la inspiración de
a) Guillermo Prieto b) Ignacio Manuel Altamirano c) Abraham Castellanos
8.-Pedagogo renovador de la escuela primaria y normal. Fue director de la Escuela Normal de Jalapa en donde difundió las ideas de Pestalozzi y Herbart. Estuvo en Oaxaca en dos ocasiones
a) Gregorio Torres Quintero b) Rafael Ramírez c) Enrique C. Rébsamen
9.-Fueron verdaderas escuelas itinerantes e inmejorables estrategias para atender al medio rural. Tuvieron gran penetración social y ayudaron a mejorar las condiciones de vida de los campesinos mexicanos
a) Casas de cultura b) Casas del Pueblo c) Misiones culturales
10.- Nombre del titular del ramo educativo que calificó al sistema educativo mexicano como un “elefante reumático” y propuso la descentralización de la educación básica
a) Jesús Reyes Heroles b) Manuel Bartlett c) Víctor Bravo Ahuja
Nombre completo:_________________________________ Grupo:________
Distribución de los contenidos, Agosto-diciembre de 2009
N.
Semana
Temática de estudio
1
17-21de agosto
Presentación del curso y organización de los trabajos. Antecedentes: la educación en el siglo XIX,
2
24-28 de agosto
Los liberales y la educación. República restaurada y El Porfiriato.
3
31 de agosto-4 de septiembre
Postrimerías del Porfiriato y la Revolución Mexicana (I)
Exhibición de los videos: Porfirio Díaz, místico de la autoridad.
4
7-11 de septiembre
La revolución, la educación y sus maestros
El Constituyente de Querétaro, el debate por la educación y el artículo tercero; la municipalización de la educación primaria.
Exhibición de Memorias de un mexicano de S. Toscano El proyecto fundacional de la educación pública mexicana. El papel de José Vasconcelos
5
14-18 de septiembre
La creación de la SEP, la escuela rural mexicana, proyectos y hombres. La aparición de la educación secundaria
6
21-25 de septiembre
Cambios en el artículo tercero constitucional. Teoría y práctica de la educación “socialista”
7
28 de septiembre-2 de octubre
La educación pública y el cardenismo, la primera federalización
8
5-9 de octubre
La escuela de la unidad nacional. Nuevo cambio al artículo 3º. Nace el SNTE. La Campaña de alfabetización
9
12-16 de octubre
El Plan de Once años. La polémica sobre los libros de texto gratuito
10
19-23 de octubre
Política educativa y rebelión estudiantil
11
26-30 de octubre
La educación en el sexenio echeverrista. Nuevamente los libros de texto a debate. Viejos y nuevos actores
12
2-6 de noviembre
El último tramo del Estado posrevolucionario
13
9-13 de noviembre
Crisis y educación: los ochenta. La disidencia magisterial
14
16-20 de noviembre
La modernización educativa y su programa: 1988-1992.
15
23-27 de noviembre
La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB)
16
30 de noviembre-4de diciembre
Las consecuencias del ANMEB. Nueva legislación, la reforma educativa de 1993 y construcción de los sistemas estatales de educación
17
7-11 de diciembre
Educación superior y las políticas modernizadoras en el último cuarto del siglo veinte.
18
14-18 de diciembre
Repaso general, entrega de trabajos
________________________________________________________________
Historia y política de la educación en México, ICEUABJO, 7º semestre, grupos A y B.
Trivia de historia y política educativa de México
Historia y política de la educación en México, ICEUABJO, 7º semestre, grupos A y B.
Trivia de historia y política educativa de México
Advertencia: No se trata de un examen, es simplemente un ejercicio de ubicación temporal y conceptual sobre algunos aspectos de la cuestión educativa en nuestro país que se tratarán en este curso. Por favor, subraya la opción que te parezca correcta. Gracias.
1.-Nombre de un famoso plan educativo que arrancó en 1959, dirigido por Jaime Torres Bodet, titular de la SEP:
a) Plan de organización escolar b) Plan de Once años c) Plan Maestro rural
2.-En 1925 instauró la escuela secundaria como una opción popular y moderna de escolaridad terminal y, al mismo tiempo propedéutica para estudios superiores
a) José Santos Valdés b) Moisés Saénz c) Antonio Narro
3.- Año en que el artículo tercero constitucional fue modificado para implantar en México la llamada “educación socialista”.
a) 1934 b) 1946 c) 1917
4.-Tabasco y Yucatán fueron estados de la república en donde se practicó la educación
a) objetiva b) racionalista c) religiosa
5.-Nombre del primer secretario de Educación Pública en México
a) Félix Palavicini b) José Vasconcelos c) Narciso Bassols
6.-Educador veracruzano (1885-1959), forjador de la educación rural mexicana. Fue miembro de la primera misión cultural mexicana que trabajó con los otomiés en el Valle del Mezquital.
a) Rafael Ramírez b) Ignacio L. Vallarta c) Enrique Corona M.
7.-La Escuela Normal de Maestros se fundó en la ciudad de México en 1887 gracias a la inspiración de
a) Guillermo Prieto b) Ignacio Manuel Altamirano c) Abraham Castellanos
8.-Pedagogo renovador de la escuela primaria y normal. Fue director de la Escuela Normal de Jalapa en donde difundió las ideas de Pestalozzi y Herbart. Estuvo en Oaxaca en dos ocasiones
a) Gregorio Torres Quintero b) Rafael Ramírez c) Enrique C. Rébsamen
9.-Fueron verdaderas escuelas itinerantes e inmejorables estrategias para atender al medio rural. Tuvieron gran penetración social y ayudaron a mejorar las condiciones de vida de los campesinos mexicanos
a) Casas de cultura b) Casas del Pueblo c) Misiones culturales
10.- Nombre del titular del ramo educativo que calificó al sistema educativo mexicano como un “elefante reumático” y propuso la descentralización de la educación básica
a) Jesús Reyes Heroles b) Manuel Bartlett c) Víctor Bravo Ahuja
Nombre completo:_________________________________ Grupo:________
Historia y política de la educación en México: PROGRAMA PRESCRIPTIVO
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA BENITO JUÁREZ DE OAXACA
Asignatura: Historia y política de la educación en México,
Séptimo semestre, grupos A y B
Agosto –diciembre de 2009
I.-Objetivo General:
Facilitar a los estudiantes un acercamiento sistemático en torno a la formación y desarrollo del sistema educativo mexicano a lo largo de casi un siglo y medio.
Objetivos específicos:
Identificar en cada uno de los periodos históricos, las concepciones, ideales, prácticas sociales y políticas predominantes que han incidido en dicho proceso,
Reconocer a los actores sociales involucrados en los distintos momentos del proceso y a las instituciones resultantes a fin de que los estudiantes puedan construir un marco-histórico referencial de la educación en nuestro país que les permita ubicar en mejores condiciones su inserción profesional.
II.- Contenido temático:
1.-De la República restaurada a la Revolución mexicana
2.-La Revolución y sus propuestas educativas
3.-La creación de la SEP y la educación rural
4.-El cardenismo y la educación socialista
5.-La escuela de la Unidad Nacional
6.-El proyecto modernizador (1970-2000)
III.-Sugerencias metodológicas
Exposición del profesor para introducir las temáticas de estudio; uso de materiales audiovisuales apropiados al tema; organización de los alumnos en equipo para exposición de “cierre” de los temas; participación individual en debates sobre puntos importantes en cada una de las etapas y su posible impacto en el momento actual.
IV.-Criterios de evaluación
Asistencia y participación individual en clase; formar parte de alguno de los equipos que se integren para exponer en clase; reportes individuales de lectura; presentación de un par de exámenes escritos (septiembre, octubre); realización de entrevistas a profesores en servicio de educación básica a fin de conocer las políticas educativas que recuerdan haber desarrollado entre los años cuarenta y noventa del siglo pasado y entrega de un reporte escrito (noviembre); elaboración de un ensayo grupal al finalizar el curso. La nota final será el promedio de las obtenidas mensualmente
V.-Bibliografía básica:
Escalante Gonzalbo, Pablo et al, Nueva historia mínima de México, El Colegio de México, 2004.
Guevara González, Iris, La educación en México. Siglo XX, México, IIEC-UNAM/ Miguel Angel Porrúa, 2002.
Latapi, Pablo, Un siglo de educación en México, México, FCE-CONACULTA, 2000, dos tomos
Ornelas, Carlos, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, México, CIDE-FCE, 1995.
Solana Fernando et al, Historia de la educación pública en México, México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 1980
Vasconcelos Calderón, José, Ulises Criollo, La Tormenta y El Desastre (varias ediciones)
Vásquez, Josefina Zoraida (selecc), La educación en la historia de México. Lecturas de Historia Mexicana, México, El Colegio de México, 1995.
Galván Lafarga, Luz Elena (Coord.), Diccionario de historia de la educación en México, México CIESAS-CONACYT, (http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/html/articulos/)
Desglose temático y bibliografía específica:
1.-De la República restaurada a la Revolución mexicana
1.1. El liberalismo triunfante y la educación: Leyes de instrucción pública en 1867 y 1869.
Bibliografía:
Josefina Zoraida Vásquez, “La República restaurada y la educación. Un intento de victoria definitiva” en Josefina Z. Vásquez, (selecc.), La educación en la historia de México, México, Colmex, 1992, pp. 93-104.
1.2. La educación en el porfiriato
Bibliografía:
Josefina Zoraida Vásquez, Nacionalismo y Educación en México, México, Colmex, 2000, pp. 62-68, 93-104.
José Antonio Carranza Palacios, 100 años de educación en México, 1900-2000, México, Ed. Limusa-Noriega, 2004, pp. 17-23.
José Vasconcelos, Ulises criollo, capítulos: “En la escuela”,”El estudio”,”la lectura”, “El Instituto campechano”, “Las Steger”, “Divagaciones y exámenes
1.3. Las postrimerías de un régimen
Bibliografía:
“Programa del Partido Liberal Mexicano” en revista Universidad de México, México, UNAM, vol XLI, # 430, (encarta) pp. III-IV
José Vasconcelos, Ulises criollo, capítulos: “El estudiante”; “En jurisprudencia”, “La pendiente”.
2.-La Revolución y sus propuestas educativas
2.1. La educación primaria urbana y rural y el Ejecutivo Federal. Las escuelas rudimentarias
Bibliografía:
Engracia Loyo, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928, México, Colmex, 1999, pp. 17-37, 106-117.
2.2. Los maestros de educación primaria y “la bola”
Bibliografía:
Engracia Loyo, op. cit., pp.55-72.
2.3. La educación en el congreso constituyente de 1916-1917. El nuevo artículo tercero.
Bibliografía:
Guadalupe Monroy Huitrón, Política educativa de la revoluciòn (1910-1940), México, Ed. Sepsetentas, 1975, pp. 107-114.
Rafael Sánchez Vásquez, Derecho y educación, México, Ed. Porrúa, 1998, pp. 89-105
2.4. La municipalización educativa y sus consecuencias
Bibliografía:
“La huelga magisterial de 1919” en revista Educación 2001, México, # 1, junio de 1995, pp. 38-39.
El personaje
John Skirius, “Vasconcelos: de la revolución a la educación” en Revista de la Universidad de México, México, vol. XXXVIII, nueva época, # 18, octubre de 1982, pp. 2-6.
3.-La creación de la SEP y la educación rural
3.1. La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el proyecto educativo vasconcelista.
Bibliografía:
Antonio Gómez Nashiki, “La creación de la Secretaría de Educación Pública” en Educación 2001, México, # 3, agosto de 1995, pp. 46-47.
Gilberto Guevara Niebla, “La filosofía educativa de José Vasconcelos” en revista Educación 2001, México, año VI, # 63, agosto 2000, pp. 51-54. [adicional]
Alvaro Matute, La revolución mexicana: actores, escenarios y acciones. Vida cultural y política. 1901-1929, México, INEHRM/Océano, 2002, pp. 161-174.
Carlos Ornelas, op.cit., pp. 99-106.
José Vasconcelos, “Discurso pronunciado en el acto de inauguración del nuevo edificio de la secretaría” en Antología de textos sobre educación, México, Ed. Trillas, 2009, pp. 145-150.
______________, “Conferencia leída en el Continental Memorial Hall de Washington” en José Vasconcelos, op.cit., pp. 194-209.
3.2. La educación rural (Rafael Ramírez) y la educación secundaria (Moisés Saenz)
Bibliografía:
Rafael Ramírez, “La enseñanza por la acción dentro de la escuela rural” en Concepciòn Jiménez Alarcón, Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, México, SEP-Cultura-Ed. El Caballito, 1985, pp. 19-75.
Antonio Gómez Nashiki, “La creación de la escuela secundaria” en revista Educación 2001, México, # 22, marzo de 1977, pp. 47-49.
3.3. La lucha por la autonomía universitaria
Bibliografía:
Antonio Gómez Nashiki, “La autonomía universitaria” en revista Educación 2001, México, n. 19, diciembre de 1996, pp. 45-47.
4.-La educación socialista y el sexenio cardenista
4.1. La educación “socialista”
Bibliografía:
C. Ornelas, op.cit., pp. 106-115.
Susana Quintanilla, “Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol 1, # 1, enero-junio de 1996, pp. 137-151.
David L. Raby, “La ‘educación socialista’ en México” en revista Cuadernos Políticos, México, n. 29, julio-septiembre de 1981, pp. 75-82.
Iris Guevara González, La educación en México. Siglo XX, México, IIEC-UNAM/ Miguel Ángel Porrúa Ed., 2002, pp. 17-23.
“La Escuela socialista es antipatriótica” Unión Nacional de Padres de Familia, Boletín oficial, tomo II, # 6, julio-agosto de 1934, pp. 1-2.
4.2. Educación en el cardenismo.
Bibliografía:
Guadalupe Monroy Hitròn, op. cit., pp. 89-102.
I. Guevara, op. cit., pp. 17-23.
Mary Kay Vaughan, “Algunas reflexiones sobre la educación pública como proyecto cultural de la revolución mexicana” en Jaime Bailón Corres, Carlos Martínez Assad y Pablo Serrano Alvarez (coords.), El siglo de la Revolución mexicana, México, INEHRM, 2000, t. II, pp. 169-178.
4.2.1. Los maestros, artífices de la política de masas del cardenismo
Bibliografía:
Arnaldo Córdova, “Los maestros rurales en el cardenismo” en revista Cuadernos Políticos, México, Ed. Era, # 2, octubre-diciembre de 1974, pp. 77-92.
4.2.2. La primera federalización y sus consecuencias
Bibliografía:
Alberto Arnaut, La federalización educativa en México. Historia del debate sobre la centralización y la descentralización educativa (1889-1994), México, Colmex-CIDE, 1998, cap. VI, pp. 201-211-219.
4.2.3. La educación técnica
Bibliografía:
Antonio Gómez Nashiki y Miguel Ramírez Zozaya, “La fundación del Instituto Politécnico Nacional” en revista Educación 2001, México, año II, n. 14, julio de 1996, pp. 46-47.
5.-La escuela de la Unidad Nacional
5.1. La escuela de la “Unidad Nacional”
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 23-38
C. Ornelas, op.cit., pp. 115-124.
Federico Lazarín, “Educación para las ciudades. Las políticas educativas 1940-1982” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol 1, # 1 enero- junio de 1996.
5.2. Surgimiento del SNTE
Bibliografía:
Rosa Nidia Buenfil Burgos, “De Cárdenas a Avila Camacho, los maestros ya no fueron los mismos” en Educación 2001, México, año II, # 23, abril de 1977, pp. 50-52.
5.3. La campaña de alfabetización
Bibliografía:
Valentina Torres Septién, Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, México, SEP/ El Caballito, 1985, pp. 69-75.
5.4. Nueva reforma al artículo 3º constitucional
Bibliografía:
“Debate sobre la segunda reforma del artículo tercer constitucional de fecha 1946” en Rafael Sánchez Vásquez, Derecho y educación, México, Ed. Porrúa, pp. 128-133.
5.5. El Plan de Once años
Bibliografía:
Valentina Torres Septién, Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, México, SEP/ El Caballito, 1985, pp. 77-94.
Jaime Torres Bodet, Textos sobre educación, México, CNCA, Col. “Cien de México”, 2005, pp. 249-260
5.6. La polémica sobre la aparición de los libros de texto gratuitos
Bibliografía:
Cecilia Greaves Laine, “Política educativa y libros de texto gratuitos. Una polémica en torno al control por la educación” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol. VI, # 12, mayo-agosto de 2001, pp. 205-221.
Antonio Gómez Nashiki, “La primera edición del libro de texto gratuito” en Educación 2001, México, # 16, septiembre de 1996, pp. 46-47.
Valentina Torres Septién, Pensamiento..., cit., pp., 95-104.
Adolfo Christlieb Ibarrola, “La polémica sobre los libros de texto único. “Sacrifica la libertad” en revista Life en Español, México, 27 de septiembre de 1965, pp. 54,56.
Agustín Salvat, “Se integra al mexicano” en op. cit., pp. 55-56.
Adolfo López Mateos, “La paz de la escuela es la paz de México” en La educación en el desarrollo histórico de México II, México, SEP, 1998, pp. 64-66.
5.7. El movimiento estudiantil del 68 y la política educativa del régimen.
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 46-54.
Gilberto Guevara Niebla, La democracia en la calle. Crónica del movimiento estudiantil mexicano, México, Ed. Siglo XXI, 1988, pp. 38-56.
Carlos Reyes, “Los sesenta: la epifanía festiva de una generación” en Campus, # 280, jueves 10 de julio de 2008, pp.8-9. (existe versión electrónica en el sitio www.campusmilenio.com.mx)
Fernán A. Osorno H. “ 68…” en Campus # 281, jueves 17 de julio de 2008, p11. (existe versión electrónica en el sitio www.campusmilenio.com.mx)
Roberto Rodríguez, “Efectos educativos del 68 mexicano” en Campus # 282, 24 de julio de 2008, pp. 6-7. (existe versión electrónica en el sitio www.campusmilenio.com.mx)
Luis González de Alba et. al., “Los 60 antes del 68” en revista Nexos # 368, agosto de 2008, pp. 49-51.
6.-El proyecto modernizador (1970-2000)
6.1. El sexenio echeverrista: Las reformas en educación básica y el crecimiento explosivo en educación superior.
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 55-82.
Antonio Gómez Nashiki, “1975, la polémica de los libros de texto gratuitos” en Educación 2001, México, año III, # 40, pp. 44-47.
Pablo Latapí, Análisis de un sexenio de educación en México, 1970-1976, México, Ed. Nueva Imagen, cap. V, pp.155-219.
6.2. El último tramo del Estado posrevolucionario. Programas Educación para todos y Primaria para todos los niños y el surgimiento de nuevas instituciones educativas, el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Bibliografía:
I. Guevara S., op.cit., pp. 69-82.
Olac Fuentes Molinar, “Los maestros y el proceso político de la UPN” en Cuadernos Políticos, México, Ed. ERA, # 21, julio- septiembre de 1979, pp. 91-103.
6.3. De la descentralización a la federalización educativa (1983-1992)
6.3.1. El sexenio de las crisis: La “catástrofe silenciosa”
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 87-119.
Antonio Gómez Nashiki, “La revolución educativa de Jesús Reyes Heroles” en Educación 2001, México, año VI, # 66, noviembre de 2000, pp. 53-56.
6.4. El Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica y Normal
Bibliografía:
Gilberto Guevara Niebla, “El malestar educativo” en revista Nexos, México, # 170, febrero de 1992, pp. 21-36.
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal” en revista Cero en conducta, México, año 7, # 31-32, diciembre de 1992, pp. 82-99.
Artículo 3º constitucional y Ley General de Educación, México, SEP, 1993.
Antonio Gómez Nashiki, “Las reformas a la educación básica en el sexenio salinista (I)” en revista Educación 2001, México, año VII, # 73, junio de 2001, pp.52-54.
___________________, “Las reformas a la educación básica en el sexenio salinista (II) en revista Educación 2001, México, año VII, # 74, julio de 2001, pp. 57-60.
____________________,“Las reformas a la educación básica en el sexenio salinista(III) en Ibid, año VII, # 75, agosto de 2001, pp. 52-55.
Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, México, FCE-CIDE-NAFINSA, 1995, cap. VIII, pp. 285-320.
Pablo Latapi Sarre, Un siglo de educación en México, México, FCE, vol 1, pp. 21-42.
_______________, “La política educativa del Estado mexicano desde 1992” en REDIE, vol 6, # 2, 2004, pp. 1-16 (http: //redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html)
I. Guevara S., op.cit., pp. 107-119.
José Antonio Carranza Palacios, op.cit., pp. 117-127.
__________________________________________________________
Temas para exposición en clase:
1.-Educación y revolución mexicana. Planteamientos educativos en los planes políticos revolucionarios y los maestros ante “la bola”.
2.-El proceso de elaboración del artículo tercero constitucional. Los debates del constituyente
3.-La creación de la SEP y el proyecto vasconcelista
4.-La escuela rural mexicana, proyectos y hombres. La aparición de la educación secundaria
5.-Cambios en el artículo tercero constitucional. Teoría y práctica de la educación “socialista”
6.-La educación y el cardenismo, la primera federalización
7.-Cambios al artículo 3º. Constitucional y la escuela de la unidad nacional. La organización sindical
8.-El Plan de Once años. La polémica sobre los libros de texto gratuito
9.-Política educativa y rebelión estudiantil
10.-La educación en el sexenio echeverrista. Nuevamente los libros de texto a debate. Viejos y nuevos actores
11.-Cambio de paradigmas: del estado educador a la descentralización de la educación. El SNTE y la SEP ante las políticas modernizadoras del Estado mexicano
12.-Crisis y educación: los ochenta. La disidencia magisterial
13.-La modernización educativa y su programa: 1988-1992.
14.-Las consecuencias del ANMEB
15.- Educación superior y las políticas modernizadoras en el último cuarto del siglo veinte.
Asignatura: Historia y política de la educación en México,
Séptimo semestre, grupos A y B
Agosto –diciembre de 2009
I.-Objetivo General:
Facilitar a los estudiantes un acercamiento sistemático en torno a la formación y desarrollo del sistema educativo mexicano a lo largo de casi un siglo y medio.
Objetivos específicos:
Identificar en cada uno de los periodos históricos, las concepciones, ideales, prácticas sociales y políticas predominantes que han incidido en dicho proceso,
Reconocer a los actores sociales involucrados en los distintos momentos del proceso y a las instituciones resultantes a fin de que los estudiantes puedan construir un marco-histórico referencial de la educación en nuestro país que les permita ubicar en mejores condiciones su inserción profesional.
II.- Contenido temático:
1.-De la República restaurada a la Revolución mexicana
2.-La Revolución y sus propuestas educativas
3.-La creación de la SEP y la educación rural
4.-El cardenismo y la educación socialista
5.-La escuela de la Unidad Nacional
6.-El proyecto modernizador (1970-2000)
III.-Sugerencias metodológicas
Exposición del profesor para introducir las temáticas de estudio; uso de materiales audiovisuales apropiados al tema; organización de los alumnos en equipo para exposición de “cierre” de los temas; participación individual en debates sobre puntos importantes en cada una de las etapas y su posible impacto en el momento actual.
IV.-Criterios de evaluación
Asistencia y participación individual en clase; formar parte de alguno de los equipos que se integren para exponer en clase; reportes individuales de lectura; presentación de un par de exámenes escritos (septiembre, octubre); realización de entrevistas a profesores en servicio de educación básica a fin de conocer las políticas educativas que recuerdan haber desarrollado entre los años cuarenta y noventa del siglo pasado y entrega de un reporte escrito (noviembre); elaboración de un ensayo grupal al finalizar el curso. La nota final será el promedio de las obtenidas mensualmente
V.-Bibliografía básica:
Escalante Gonzalbo, Pablo et al, Nueva historia mínima de México, El Colegio de México, 2004.
Guevara González, Iris, La educación en México. Siglo XX, México, IIEC-UNAM/ Miguel Angel Porrúa, 2002.
Latapi, Pablo, Un siglo de educación en México, México, FCE-CONACULTA, 2000, dos tomos
Ornelas, Carlos, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, México, CIDE-FCE, 1995.
Solana Fernando et al, Historia de la educación pública en México, México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 1980
Vasconcelos Calderón, José, Ulises Criollo, La Tormenta y El Desastre (varias ediciones)
Vásquez, Josefina Zoraida (selecc), La educación en la historia de México. Lecturas de Historia Mexicana, México, El Colegio de México, 1995.
Galván Lafarga, Luz Elena (Coord.), Diccionario de historia de la educación en México, México CIESAS-CONACYT, (http://biblioweb.dgsca.unam.mx/diccionario/html/articulos/)
Desglose temático y bibliografía específica:
1.-De la República restaurada a la Revolución mexicana
1.1. El liberalismo triunfante y la educación: Leyes de instrucción pública en 1867 y 1869.
Bibliografía:
Josefina Zoraida Vásquez, “La República restaurada y la educación. Un intento de victoria definitiva” en Josefina Z. Vásquez, (selecc.), La educación en la historia de México, México, Colmex, 1992, pp. 93-104.
1.2. La educación en el porfiriato
Bibliografía:
Josefina Zoraida Vásquez, Nacionalismo y Educación en México, México, Colmex, 2000, pp. 62-68, 93-104.
José Antonio Carranza Palacios, 100 años de educación en México, 1900-2000, México, Ed. Limusa-Noriega, 2004, pp. 17-23.
José Vasconcelos, Ulises criollo, capítulos: “En la escuela”,”El estudio”,”la lectura”, “El Instituto campechano”, “Las Steger”, “Divagaciones y exámenes
1.3. Las postrimerías de un régimen
Bibliografía:
“Programa del Partido Liberal Mexicano” en revista Universidad de México, México, UNAM, vol XLI, # 430, (encarta) pp. III-IV
José Vasconcelos, Ulises criollo, capítulos: “El estudiante”; “En jurisprudencia”, “La pendiente”.
2.-La Revolución y sus propuestas educativas
2.1. La educación primaria urbana y rural y el Ejecutivo Federal. Las escuelas rudimentarias
Bibliografía:
Engracia Loyo, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928, México, Colmex, 1999, pp. 17-37, 106-117.
2.2. Los maestros de educación primaria y “la bola”
Bibliografía:
Engracia Loyo, op. cit., pp.55-72.
2.3. La educación en el congreso constituyente de 1916-1917. El nuevo artículo tercero.
Bibliografía:
Guadalupe Monroy Huitrón, Política educativa de la revoluciòn (1910-1940), México, Ed. Sepsetentas, 1975, pp. 107-114.
Rafael Sánchez Vásquez, Derecho y educación, México, Ed. Porrúa, 1998, pp. 89-105
2.4. La municipalización educativa y sus consecuencias
Bibliografía:
“La huelga magisterial de 1919” en revista Educación 2001, México, # 1, junio de 1995, pp. 38-39.
El personaje
John Skirius, “Vasconcelos: de la revolución a la educación” en Revista de la Universidad de México, México, vol. XXXVIII, nueva época, # 18, octubre de 1982, pp. 2-6.
3.-La creación de la SEP y la educación rural
3.1. La creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el proyecto educativo vasconcelista.
Bibliografía:
Antonio Gómez Nashiki, “La creación de la Secretaría de Educación Pública” en Educación 2001, México, # 3, agosto de 1995, pp. 46-47.
Gilberto Guevara Niebla, “La filosofía educativa de José Vasconcelos” en revista Educación 2001, México, año VI, # 63, agosto 2000, pp. 51-54. [adicional]
Alvaro Matute, La revolución mexicana: actores, escenarios y acciones. Vida cultural y política. 1901-1929, México, INEHRM/Océano, 2002, pp. 161-174.
Carlos Ornelas, op.cit., pp. 99-106.
José Vasconcelos, “Discurso pronunciado en el acto de inauguración del nuevo edificio de la secretaría” en Antología de textos sobre educación, México, Ed. Trillas, 2009, pp. 145-150.
______________, “Conferencia leída en el Continental Memorial Hall de Washington” en José Vasconcelos, op.cit., pp. 194-209.
3.2. La educación rural (Rafael Ramírez) y la educación secundaria (Moisés Saenz)
Bibliografía:
Rafael Ramírez, “La enseñanza por la acción dentro de la escuela rural” en Concepciòn Jiménez Alarcón, Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, México, SEP-Cultura-Ed. El Caballito, 1985, pp. 19-75.
Antonio Gómez Nashiki, “La creación de la escuela secundaria” en revista Educación 2001, México, # 22, marzo de 1977, pp. 47-49.
3.3. La lucha por la autonomía universitaria
Bibliografía:
Antonio Gómez Nashiki, “La autonomía universitaria” en revista Educación 2001, México, n. 19, diciembre de 1996, pp. 45-47.
4.-La educación socialista y el sexenio cardenista
4.1. La educación “socialista”
Bibliografía:
C. Ornelas, op.cit., pp. 106-115.
Susana Quintanilla, “Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol 1, # 1, enero-junio de 1996, pp. 137-151.
David L. Raby, “La ‘educación socialista’ en México” en revista Cuadernos Políticos, México, n. 29, julio-septiembre de 1981, pp. 75-82.
Iris Guevara González, La educación en México. Siglo XX, México, IIEC-UNAM/ Miguel Ángel Porrúa Ed., 2002, pp. 17-23.
“La Escuela socialista es antipatriótica” Unión Nacional de Padres de Familia, Boletín oficial, tomo II, # 6, julio-agosto de 1934, pp. 1-2.
4.2. Educación en el cardenismo.
Bibliografía:
Guadalupe Monroy Hitròn, op. cit., pp. 89-102.
I. Guevara, op. cit., pp. 17-23.
Mary Kay Vaughan, “Algunas reflexiones sobre la educación pública como proyecto cultural de la revolución mexicana” en Jaime Bailón Corres, Carlos Martínez Assad y Pablo Serrano Alvarez (coords.), El siglo de la Revolución mexicana, México, INEHRM, 2000, t. II, pp. 169-178.
4.2.1. Los maestros, artífices de la política de masas del cardenismo
Bibliografía:
Arnaldo Córdova, “Los maestros rurales en el cardenismo” en revista Cuadernos Políticos, México, Ed. Era, # 2, octubre-diciembre de 1974, pp. 77-92.
4.2.2. La primera federalización y sus consecuencias
Bibliografía:
Alberto Arnaut, La federalización educativa en México. Historia del debate sobre la centralización y la descentralización educativa (1889-1994), México, Colmex-CIDE, 1998, cap. VI, pp. 201-211-219.
4.2.3. La educación técnica
Bibliografía:
Antonio Gómez Nashiki y Miguel Ramírez Zozaya, “La fundación del Instituto Politécnico Nacional” en revista Educación 2001, México, año II, n. 14, julio de 1996, pp. 46-47.
5.-La escuela de la Unidad Nacional
5.1. La escuela de la “Unidad Nacional”
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 23-38
C. Ornelas, op.cit., pp. 115-124.
Federico Lazarín, “Educación para las ciudades. Las políticas educativas 1940-1982” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol 1, # 1 enero- junio de 1996.
5.2. Surgimiento del SNTE
Bibliografía:
Rosa Nidia Buenfil Burgos, “De Cárdenas a Avila Camacho, los maestros ya no fueron los mismos” en Educación 2001, México, año II, # 23, abril de 1977, pp. 50-52.
5.3. La campaña de alfabetización
Bibliografía:
Valentina Torres Septién, Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, México, SEP/ El Caballito, 1985, pp. 69-75.
5.4. Nueva reforma al artículo 3º constitucional
Bibliografía:
“Debate sobre la segunda reforma del artículo tercer constitucional de fecha 1946” en Rafael Sánchez Vásquez, Derecho y educación, México, Ed. Porrúa, pp. 128-133.
5.5. El Plan de Once años
Bibliografía:
Valentina Torres Septién, Pensamiento educativo de Jaime Torres Bodet, México, SEP/ El Caballito, 1985, pp. 77-94.
Jaime Torres Bodet, Textos sobre educación, México, CNCA, Col. “Cien de México”, 2005, pp. 249-260
5.6. La polémica sobre la aparición de los libros de texto gratuitos
Bibliografía:
Cecilia Greaves Laine, “Política educativa y libros de texto gratuitos. Una polémica en torno al control por la educación” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, México, COMIE, vol. VI, # 12, mayo-agosto de 2001, pp. 205-221.
Antonio Gómez Nashiki, “La primera edición del libro de texto gratuito” en Educación 2001, México, # 16, septiembre de 1996, pp. 46-47.
Valentina Torres Septién, Pensamiento..., cit., pp., 95-104.
Adolfo Christlieb Ibarrola, “La polémica sobre los libros de texto único. “Sacrifica la libertad” en revista Life en Español, México, 27 de septiembre de 1965, pp. 54,56.
Agustín Salvat, “Se integra al mexicano” en op. cit., pp. 55-56.
Adolfo López Mateos, “La paz de la escuela es la paz de México” en La educación en el desarrollo histórico de México II, México, SEP, 1998, pp. 64-66.
5.7. El movimiento estudiantil del 68 y la política educativa del régimen.
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 46-54.
Gilberto Guevara Niebla, La democracia en la calle. Crónica del movimiento estudiantil mexicano, México, Ed. Siglo XXI, 1988, pp. 38-56.
Carlos Reyes, “Los sesenta: la epifanía festiva de una generación” en Campus, # 280, jueves 10 de julio de 2008, pp.8-9. (existe versión electrónica en el sitio www.campusmilenio.com.mx)
Fernán A. Osorno H. “ 68…” en Campus # 281, jueves 17 de julio de 2008, p11. (existe versión electrónica en el sitio www.campusmilenio.com.mx)
Roberto Rodríguez, “Efectos educativos del 68 mexicano” en Campus # 282, 24 de julio de 2008, pp. 6-7. (existe versión electrónica en el sitio www.campusmilenio.com.mx)
Luis González de Alba et. al., “Los 60 antes del 68” en revista Nexos # 368, agosto de 2008, pp. 49-51.
6.-El proyecto modernizador (1970-2000)
6.1. El sexenio echeverrista: Las reformas en educación básica y el crecimiento explosivo en educación superior.
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 55-82.
Antonio Gómez Nashiki, “1975, la polémica de los libros de texto gratuitos” en Educación 2001, México, año III, # 40, pp. 44-47.
Pablo Latapí, Análisis de un sexenio de educación en México, 1970-1976, México, Ed. Nueva Imagen, cap. V, pp.155-219.
6.2. El último tramo del Estado posrevolucionario. Programas Educación para todos y Primaria para todos los niños y el surgimiento de nuevas instituciones educativas, el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN)
Bibliografía:
I. Guevara S., op.cit., pp. 69-82.
Olac Fuentes Molinar, “Los maestros y el proceso político de la UPN” en Cuadernos Políticos, México, Ed. ERA, # 21, julio- septiembre de 1979, pp. 91-103.
6.3. De la descentralización a la federalización educativa (1983-1992)
6.3.1. El sexenio de las crisis: La “catástrofe silenciosa”
Bibliografía:
Iris Guevara González, Op. Cit., pp. 87-119.
Antonio Gómez Nashiki, “La revolución educativa de Jesús Reyes Heroles” en Educación 2001, México, año VI, # 66, noviembre de 2000, pp. 53-56.
6.4. El Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica y Normal
Bibliografía:
Gilberto Guevara Niebla, “El malestar educativo” en revista Nexos, México, # 170, febrero de 1992, pp. 21-36.
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal” en revista Cero en conducta, México, año 7, # 31-32, diciembre de 1992, pp. 82-99.
Artículo 3º constitucional y Ley General de Educación, México, SEP, 1993.
Antonio Gómez Nashiki, “Las reformas a la educación básica en el sexenio salinista (I)” en revista Educación 2001, México, año VII, # 73, junio de 2001, pp.52-54.
___________________, “Las reformas a la educación básica en el sexenio salinista (II) en revista Educación 2001, México, año VII, # 74, julio de 2001, pp. 57-60.
____________________,“Las reformas a la educación básica en el sexenio salinista(III) en Ibid, año VII, # 75, agosto de 2001, pp. 52-55.
Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, México, FCE-CIDE-NAFINSA, 1995, cap. VIII, pp. 285-320.
Pablo Latapi Sarre, Un siglo de educación en México, México, FCE, vol 1, pp. 21-42.
_______________, “La política educativa del Estado mexicano desde 1992” en REDIE, vol 6, # 2, 2004, pp. 1-16 (http: //redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-latapi.html)
I. Guevara S., op.cit., pp. 107-119.
José Antonio Carranza Palacios, op.cit., pp. 117-127.
__________________________________________________________
Temas para exposición en clase:
1.-Educación y revolución mexicana. Planteamientos educativos en los planes políticos revolucionarios y los maestros ante “la bola”.
2.-El proceso de elaboración del artículo tercero constitucional. Los debates del constituyente
3.-La creación de la SEP y el proyecto vasconcelista
4.-La escuela rural mexicana, proyectos y hombres. La aparición de la educación secundaria
5.-Cambios en el artículo tercero constitucional. Teoría y práctica de la educación “socialista”
6.-La educación y el cardenismo, la primera federalización
7.-Cambios al artículo 3º. Constitucional y la escuela de la unidad nacional. La organización sindical
8.-El Plan de Once años. La polémica sobre los libros de texto gratuito
9.-Política educativa y rebelión estudiantil
10.-La educación en el sexenio echeverrista. Nuevamente los libros de texto a debate. Viejos y nuevos actores
11.-Cambio de paradigmas: del estado educador a la descentralización de la educación. El SNTE y la SEP ante las políticas modernizadoras del Estado mexicano
12.-Crisis y educación: los ochenta. La disidencia magisterial
13.-La modernización educativa y su programa: 1988-1992.
14.-Las consecuencias del ANMEB
15.- Educación superior y las políticas modernizadoras en el último cuarto del siglo veinte.
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