Aquí va este artículo para que vean que desde los tiempos de José Vasconcelos ha habido secretarios y secretarios. Salud y recuerden la cita de pasado mañana.
Investigación educativa y reclamo
Carlos Ornelas EXCÉLSIOR, 30-Sep-2009
El secretario Lujambio hizo patente que nada más el SNTE es interlocutor. A pesar de que había recibido la invitación a inaugurar el Congreso, desde que tomó posesión como secretario y que había confirmado días atrás, no asistió.
“No puedo meter las manos al fuego, de que algún estado por allí haya decidido guardar algunas plazas y las está distribuyendo”, expresó el secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, el miércoles de la semana pasada en su comparecencia ante el Senado de la República (ver nota de Jaime Contreras en Excélsior, 24 de septiembre). Al día siguiente, Rafael Ochoa, secretario general del SNTE, también desligó al sindicato de esas chapuzas y entre ambos les colgaron un sambenito a los gobernadores. Triste papel el del secretario. Es un prisionero del SNTE y de la alianza que el gobierno federal signó con él. Ya no tiene capacidad de maniobra.
No disculpo a los gobernadores, tal vez ninguno sea de fiar, mas también son rehenes, pero por partida doble, de la SEP y del SNTE y, además, siempre les toca representar el papel de villanos. Claro que hay hurto de plazas para su venta o herencia, como lo documentó la investigación educativa años antes de que se inventara el concurso producto de la ACE. En la transa participan todos, en primer lugar el sindicato y sus secciones, los gobiernos locales y la misma SEP (remember Sección 9).
No me detengo en las declaraciones de Ochoa, él procede hipócritamente y, como siempre, deslinda a su organización de los chanchullos, como lo destacó Lilian Hernández (Excélsior, 25 de septiembre). Lo que destaco es que el secretario Lujambio le despejó el camino y puso a las autoridades de educación locales como tapete para el SNTE.
Las declaraciones del secretario confirman lo que el presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie) expresó en su discurso de inauguración del X Congreso Nacional de Investigación Educativa, el martes pasado en Boca del Río, Veracruz. Él afirmó, con un apoyo elocuente de los más de dos mil investigadores y docentes participantes, que la SEP abandonó el gobierno de la educación básica y se lo entregó al sindicato. Romualdo se refería a la ACE en primer lugar, pero también a la colonización del SNTE sobre las estructuras de mando de la educación, tanto en el centro como en los estados. El reclamo principal del Comie, sin embargo, es por la exclusión de los otros actores sociales que participan en la educación. La SEP (acaso por instrucciones directas del presidente Calderón) sólo distingue a los líderes del sindicato, en especial a su presidenta, Elba Esther Gordillo, y nada más en ocasiones especiales, como la semana pasada, mira a los legisladores.
El secretario Lujambio hizo patente que sólo el SNTE es interlocutor. A pesar de que había recibido la invitación a inaugurar el Congreso, desde que tomó posesión como secretario y que había confirmado días atrás, no asistió. La comparecencia del día siguiente puede explicar parte del asunto, mas no todo. Él bien pudo haber ido y regresado el martes y presentarse ante el Senado al día siguiente, lo que dijo no requería mucha preparación. El desdén o el desaire (palabras que expresaron colegas con quienes conversé) del secretario a los investigadores de la educación quedó de manifiesto ya que ni siquiera envió a uno de los subsecretarios para representarlo. Eso fue un golpe al ego de algunos, pero resultó bastante más: ratificó la exclusión. Quizás hasta el gobernador de Veracruz, Fidel Herrera, y su secretario de Educación, Víctor Arredondo, se sintieron menospreciados.
La directora general del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Margarita Zorrilla, llevó la representación del secretario. El hecho arrojó opiniones encontradas. Por una parte, ella es una colega estimada, de reconocida competencia y la consideramos una de nuestras pares distinguidas. Pero otros cavilaron que Alonso Lujambio la envió con el afán de reducir la crítica de un sector que se distingue por no callar lo que juzga nocivo para la educación nacional. Margarita tuvo que aguantar embestidas directas y malas caras, a pesar de que su pieza no violó la corrección política.
El discurso de nuestro Presidente fue importante, sin aspavientos ni dramatismo hueco, escrito para que el secretario de Educación Pública lo escuchara y se diera cuenta de que lo que él pregona, la alianza con el SNTE, está muy lejos de ser una solución razonable. Hoy es el problema principal.
Retazos
Acaso el presidente Felipe Calderón se quiera cubrir la espalda con esta política, que degrada a su programa sectorial. Por ello será recordado como quien abdicó ante el poder corporativo del SNTE.
Carlos.Ornelas10@gmail.com
miércoles, 30 de septiembre de 2009
martes, 29 de septiembre de 2009
Recordatorio y lecturas del martes 30 del noveno mes
Estimables compañer@s: Ayer les comentaba a los compañeros de ambos grupos que les tocaba "cerrar" el tema de la fundación de la SEP que se reunieran y que por la vía electrónica me enviaran para colocar en el blog su aportación. Como pudiera ser que no se acuerden quienes son, aquí anoto los nombres. Grupo A: Rosario Hernández Sánchez, Martín Martínez Zúñiga, Desiré Pérez Ortega y Montserrat Ruiz López. Grupo B: Dulce García Villalobos, María del Mar Hernández Franco, Pedro López Teutla, Alma Itandehui Luna Silva, Cindy Deyanira Mtz. Ramírez y Maydeli Ruiz Santiago. Esperamos noticias suyas, gracias.
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Lecturas, Lo prometido es deuda, van tres textos breves relativos a Misiones culturales, sobre el pensamiento educativo de Rafael Ramírez y la creación de la secundaria y el papel de Moisés Sáenz, respectivamente. Ramírez y Sáenz descollaron en sus respectivos campos a partir de 1924, luego de que Plutarco Elías Calles inició su gobierno. Va pues.
1.- LAS MISIONES CULTURALES.
Pese a su corta duración (1923-1940), las misiones culturales dejaron una onda huella en la educación nacional; más allá de las metas educativas que les dieron origen, los maestros, en su recorrido por el país, desempeñaron un intenso trabajo político de cuyas consecuencias múltiples y controvertidas da cuenta este artículo.
Engracia Loyo B. Profesora de El Colegio de México.
A principios de la década de 1920, México era un país rural. 75% de sus habitantes vivía del desempeño de alguna labor agrícola. Sólo una minoría había tenido contacto con la escuela. En 1921 la creación de la Secretaría de Educación Pública permitió al gobierno federal extender libremente su acción educativa en todo el territorio nacional. Su prioridad fue atender el medio rural. Las misiones culturales, creadas en 1923, le ayudarías a penetrar hasta el más alejado rincón.
Las misiones se han convertido casi en leyenda. Inspiradas en las misiones evangélicas de la conquista, estas agencias ambulantes estaban integradas por maestros expertos en diferentes conocimientos: pequeñas industrias, agricultura, economía doméstica, música, organización rural, enfermería, curtiduría, deportes, entre otros. Su objetivo era capacitar a los cientos de maestros que había sido necesario improvisar a causa de la acelerada expansión del sistema escolar. La primera misión que se llevó a cabo fue en Zacualtipán, Hidalgo, y tuvo un carácter experimental. Maestros de comunidades vecinas y habitantes de este pequeño pueblo serrano, dedicado principalmente a la manufactura del calzado y al cultivo de frutales, recibieron con gran entusiasmo y curiosidad esta novedosa visita. El éxito fue tan grande que la experiencia se repitió en mayo de 1924 en Cuernavaca, Morelos. Esta vez la misión llevaba, además, la consigna de enseñar “una mejor manera de vivir” a toda la comunidad. En el invierno de 1924 se organizaron seis nuevas misiones y dos años después se creó la Dirección de Misiones Culturales. A pesar de su corto numero ( en 1935 funcionaban 18 misiones integradas por casi 150 misioneros) tuvieron contacto con más de dos mil maestros y cientos de comunidades.
Misión de las misiones.
Los misioneros convivían cerca de un con los habitantes de la comunidad y con los maestros a quienes impartían un curso o “instituto” de tres a cuatro semanas de duración, y pasaban después a otro poblado a repetir la experiencia. En este breve lapso tenían que introducir patrones de vida urbana entre las comunidades rurales, desterrar lo que, a su manera de ver, eran costumbres arcaicas y nocivas, formar hábitos de higiene, enseñar modernas técnicas de cultivo, aconsejar la mejor manera de aprovechas los productos de la región, dar a conocer nuevas técnicas de enseñanza, propagar la ideología del gobierno, inculcar sentimiento de amor a la patria, etcétera.
Otras actividades eran organizar equipos deportivos, formar coros o bandas musicales, ayudar a las comunidades a construir caminos vecinales o carreteras, introducir agua y luz eléctrica. Sobra decir que las tareas con frecuencia rebasaban las posibilidades de los misioneros y a pesar de su buena voluntad, muchos de los logros desaparecían con ellos. La pobreza, la costumbre o simplemente el rechazo a patrones culturales ajenos hacían a las comunidades retomar sus viejos hábitos. A causa de esto las misiones fueron evaluadas y modificadas constantemente.
El trabajo de los misioneros estaba precedido de una exhaustiva investigación sobre las condiciones generales del poblado, sus costumbres, idioma, manera de producir y ganarse la vida, el clima, los productos de la región, entre otros. Conocer esta realidad, nueva para muchos misioneros, convivir con los campesinos y ser testigos de su sumeria y explotación, hizo a varios de ellos asumir el papel de redentores y los impulsó a emprender una enérgica y constante batalla contra hacendados, clérigos y otras fuerzas “retardatarias”.
El trabajo político.
Este cambio de las misiones se debió también en parte a la transformación que experimentaba México. La década de 1920 se caracterizó por el esfuerzo de los gobernantes por reconstruir al país, severamente dañado por la lucha civil. El impulso a la educación parecía sustituir otras medidas revolucionarias y ser la bandera de las autoridades apara legitimar su poder. Durante los años 30, éstas se avocaron a cumplir promesas de la revolución que se habían vuelto ineludibles, como el reparto de tierras. La reforma agraria llegó a su culminación durante el gobierno de Lázaro Cárdenas en que más de 15 millones de hectáreas pasaron a manos de campesinos. Esto significó el fin del latifundismo y de la hacienda como las formas representativas de la propiedad rural.
Los gobernantes, aunque en forma desigual, se preocuparon por impulsar la divulgación de modernas técnicas de cultivo, y por alentar el cooperativismo como medio de librar a los trabajadores y campesinos del yugo de sus explotadores y de crear un equilibrio entre las clases evitando el enfrentamiento. La crisis económica mundial de 1929 contribuyó a radicalizar a grandes sectores de la población. Entre las autoridades gubernamentales fue común emplear un lenguaje socializante, condenar al capitalismo, y pronunciarse a favor de una más equitativa distribución de la riqueza.
Las instituciones educativas, principalmente las misiones, relegaron su tarea de “enseñar a vivir” para comprometerse en la construcción de una sociedad más justa. Durante el cardenismo, los maestros recibieron la consigna de apoyar a los campesinos en la solicitud de ejidos, en l ampliación de créditos, en la formación de organizaciones.
Los maestros sembraron la semilla de la inconformidad en muchas comunidades e instigaron a los campesinos a pelear por sus derechos. Con frecuencia su primer contacto con las comunidades se tradujo en numerosas denuncias de las injusticias de que eran víctimas.
Un ejemplo de estas denuncias es el informe del jefe de misión de Ayotzinapa, Guerrero. El misionero se lamentaba de las miserables condiciones de vida de los campesinos del lugar, la carencia del agua, tierra y técnicas de trabajo: “Los indios completamente decaídos por sus condiciones de vida gana 18, 25 y 37 centavos diarios trabajando de sol a sol, las mujeres dedican su tiempo a empuntar rebozos obteniendo una utilidad de 8 centavos al día(…) Los campesinos están dominados por el alcoholismo y agotados por la alimentación deficiente” (Archivo histórico de la SEP, expediente 157/13).
Con el apoyo de la SEP muchos misioneros se convirtieron paulatinamente en abanderados de la lucha popular. Dejaron a tras sus tareas tradicionales para impartir conferencias sobre temas agrarios, organizar comités para reclamar tierras, formar cooperativas de producción y consumo para eliminar acaparadores e intermediarios, conciliar intereses de productores y consumidores, unificar a los campesinos en ligas.
Estas acciones les ganaron la enemistad y el hostigamiento de autoridades locales, hacendados, empresario, comerciantes y todos aquellos que veían afectados sus intereses. Perseguidos y amedrentados incesantemente, muchos maestros tuvieron que portar armas para defenderse.
La agitación en el campo llegó a poner en peligro la estabilidad y la unidad nacional indispensables para consolidar las reformas cardenistas. Las misiones fueron disueltas o integradas al Departamento de Asuntos Indígenas y se les asignaron nuevas tareas, ajenas a las luchas que se libraban en el medio rural. Cuando volvieron a la vida durante el gobierno de Ávila Camacho, sus objetivos eran distintos.
El legado de esta primera etapa de las misiones fue muy rico. Su esfuerzo para combatir la explotación, su labor a favor de la emancipación de los trabajadores, su apoyo al reparto agrario y a las expropiaciones, y la organización de cooperativas, uniones y ligas campesinas, muestran que las instituciones educativas pueden ser un importante factor de cambio social.
Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 11, Abril de 1996, p. 51-52.
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2.-EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE RAFAEL RAMIREZ (1885-1959)
La idea de la escuela rural nació de la visión a futuro y del amplio proyecto educativo de José Vasconcelos; para Rafael Ramírez, la escuela en el campo no sólo se presentaba con una acción educativa más, sino que era uno de los pilares centrales para el desarrollo de un país con una enorme población concentrada en el ámbito rural.
Antonio Gómez Nashiki.
La escuela rural.
El proyecto de llevar la educación al campo era una obra titánica que requería de una concepción original, tanto en la teoría como en la puesta en práctica del proyecto. Los encargados de esta misión fueron dos reconocidos pedagogos que para ese entonces ya habían despuntado por sus pronunciamientos y acciones durante la gestión de Puig Cassauranc: Moisés Sáenz y Rafael Ramírez. Ambos coincidían en su formación académica y en el deseo de poner en práctica varios de los postulados de su maestro John Dewey:
Moisés Sáenz postulaba una idea de escuela como instancia de socialización y de acción de la comunidad bajo la línea de la teoría pedagógica de Dewey- y con ello construía la cisión de la escuela rural-. Corresponde a Rafael Ramírez la insistencia y la construcción de una representación del maestro rural mexicano y el uso del idioma castellano como piedra angular del ideal del nacionalismo. (1)
Rafael Ramírez fue egresado de la Normal de Xalapa, Veracruz, una institución dominada por el positivismo reinante en la época y bajo la tutela rebsamiana. Fue colaborador de Félix Palavicini en la reforma de la Escuela Industrial de Huérfanos, lo que le brinda la oportunidad de visitar Estados Unidos y varias instituciones educativas que le causarán un gran impacto reflejado en su primera obra, La escuela industrial (1915), en donde compara la educación de Estados Unidos y de Europa, bajo los principios de la escuela de la acción de John Dewey y de la educación integral de Piotr Kropotkine. Un buen ejemplo de estas orientaciones se puede ver en la función que debería guardar la educación:
El error de nosotros es que hemos supeditado la vida de la niñez y de la juventud a las exigencias de las materias de enseñanza, cuando debería ser al revés; tergiversamos el concepto de educación, figurándonos que es aquella función social que cosiste en difundir extensamente la cultura, en sus manifestaciones de ciencia y arte. De aquí resulta esa aberración que nos induce a considerar los planes de estudio, las materias de enseñanza, en fin como cosas más dignas que la personalidad de los educandos. (2)
Época de misiones
Con Vasconcelos al frente de la Secretaría de Educación Pública, Ramírez inicia una larga trayectoria que siempre estará relacionada con la educción rural. En 1923 deja la inspección de las escuelas urbanas y es designado jefe de materias académicas de la primera Misión Cultural: una suerte de caravana de enfermeras, albañiles y maestros con sus técnicas, filosofía y métodos hacía los lugares más alejados del país para llevar de “viva voz” la educación a las comunidades indígenas del país. En esta primera misión, le es delegado el cargo de jefe de las Misiones Culturales y luego del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural e Indígena. Esta es la primera misión en Villa de Zacualtipán Hidalgo, sin duda logró un fuerte impacto que alentó la reproducción del modelo y con ello la fundación de más misiones en distintas partes del interior del país:
La experiencia en Zacualtipán, donde los vecinos solicitaron participar de los beneficios de la misión, inspiró a algunas autoridades de la secretaría de Educación Pública para promover el progreso económico de las comunidades aprovechando la divulgación de la enseñanza agrícola y de las pequeñas industrias. En 1924 se estableció la Misión en Cuernavaca, Morelos, a ella asistieron maestros federales y estatales; en esta misión se experimentó por primera vez el mejoramiento de los hogares gracias a la incorporación de una maestra de economía doméstica.(3)
Algunas de las misiones que se fundaron fueron: Puebla, Iguala, Colima, Mazatlán, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. En estas dos últimas sedes Ramírez fungió como responsable directo. La filosofía implementada en las misiones correspondía sin duda la concepción original de Ramírez de crear una poderosa agencia educativa, lo suficientemente capaz de adaptarse a las condiciones del contexto por un lado, y por otro, de transmitir conocimiento y valores, a través del maestro como pieza central en el esquema de transformación y el trabajo en las comunidades.
Fue indispensable idear una agencia educativa cuya actividad pedagógica tuviese tanta importancia como su función transformadora del medio económico y social; que abandonara las aulas para lanzarse a la calle y a las tierras de labranza; que tomara como sujeto de enseñanza al niño y al adulto, al hombre y a la mujer, como elementos indisolubles en la estructura de la comunidad considerada como un todo; y que el maestro que le sirviera, además de cumplir el rol de enseñante, se convirtiera en procurador de pueblos, líder del lugar, promotor del cambio revolucionario, gestor de sus reivindicaciones agrarias y políticas y eslabón de enlace entre el campo y la cuidad. (4)
Desde luego que la escuela rural se dirigía a una población en específico: los indígenas, a los que Ramírez se refería como a
…nuestros millones de indios, semidesnudos, con la mentalidad entorpecida por una rutina legendaria y muriendo de inanición, porque la tortilla, el grano de sal y el pimiento no les bastan. (5)
En este sentido, la educación tenía como función de redimir a la población que por tantos años había vivido en la postración y el marasmo: “La redención del campesino es una obra de amor, pero también de reflexión y voluntad”. (6)
Revolución educativa.
En más de un sentido, el creador de la escuela rural proponía una revolución educativa desde el ámbito de las comunidades marginadas y alejadas de la ciudad. Por esta razón, enfatizaba que la única solución posible era apostar a que las escuelas industriales, comerciales y agrícolas con el debido apoyo, fueran la solución para revertir la tendencia de penuria y hambre que presentaban las comunidades rurales. Como se puede apreciar, a la enseñanza universitaria le concedía poca importancia por considerarla como aristocrática; alejada de las actividades manuales, pero sobre todo, poca democrática.
La idea de democracia en relación con la educación, era un fuerte postulado de la concepción de Dewey, quien
…le concede primacía al aprendizaje cuando ésta se realiza con la mayor participación posible en la experiencia por el mayor número de personas. Esto exige no sólo una amplia libertad a fin de participar de la experiencia, sino también la demolición de razas, clases o sectas que estorban el libre tránsito. (7)
La difusión de esta idea rápidamente encontró eco en un discípulo mexicano Moisés Sáenz y en la concepción misma de la educación rural, identificada como una institución democrática cuyo lema era el siguiente: “yendo a todos para que todos vayan a ella”. (8)
El ideal democrático planteaba dos tareas: por un lado, la creación de una cultura propia que, además de acercar los postulados educativos a las zonas rurales, generara todo un movimiento cultural de grandes dimensiones:
1) Una cultura general que sacuda y despierte sus inteligencias adormecidas, que les provea de conocimiento e ideas fundamentales y les inculque ideales y aspiraciones; 2) Una cultura industrial que eduque sus manos y desenvuelva en él la mayor suma de aptitudes constructivas, y 3) Una cultura agrícola, para acabar de una vez por todas con la rutina y con los tradicionales defectuosos métodos de beneficiar la tierra. La población rural requiere de una cultura agrícola especial que esté en relación estrecha con la localidad en que se funde la escuela. (9)
La segunda tarea se centraba en una suerte de homogeneización social del ámbito rural para el buen desarrollo de una escuela democrática, a la que asistieron indios y mestizos, apoyada en un eje articulador como la enseñanza de un idioma en común como era el castellano. La consigna dada al maestro rural era la de “enseñar el castellano sobre todas las cosas”. Las instrucciones de Ramírez al respecto eran muy claras:
Debes tener mucho cuidado, a fin de que tus niños no solamente aprendan el idioma castellano, sino que adquieran también nuestras costumbres y formas de vida, que indudablemente son superiores a las suyas. Es necesario que sepas que los indios nos llaman gente de razón no sólo porque hablamos la lengua castellana, sino porque vestimos y comemos de otro modo y llevamos una vida diversa a la suya. De manera que yo pienso que la función tuya como maestro de una comunidad netamente indígena no consiste simplemente en castellanizar a la gente, sino en transformarla en gente de razón. (10)
Si bien la concepción de la escuela rural, tanto en los aspectos teóricos como prácticos estaba clara para Ramírez, no se podía decir lo mismo de los docentes con que se disponía en ese momento, por ello se tuvo que improvisar al personal que partía a las misiones culturales y muchos de los resultados desiguales obtenidos en cada región se debieron precisamente a esta situación. Máxime que el proyecto en el ámbito rural requería algo más que un docente convencional, pues se necesitaba
…Un agitador social, pero al mismo tiempo un verdadero educador; médico, cuando menos con la capacitación bastante para luchar con las enfermedades comunes; etnólogo y ducho en el manejo de la cultura. Está obligado a mover y a conducir a la gente para que transforme el ambiente exterior, pero su tarea más importante está en modificar y cambiar a la gente misma, sin lo cual el advenimiento de la nueva sociedad será imposible. (11)
La escuela rural como polo de desarrollo
La escuela rural de Vasconcelos tenía la finalidad de instruir y Ramírez incursiona por primera vez en ella para sentar las bases de lo que vendría a ser su aportación teórica y práctica cuyo período de auge y desarrollo sería la escuela rural de Corona, Sáenz y el mismo Ramírez. Esa etapa se distinguió por la intencionalidad de incorporar al indio a la civilización. Por último se dio el periodo de Bassols en el que Ramírez apoyó algunas disposiciones tendientes a ubicar a la escuela rural como una promotora del desarrollo económico en la región, de la unidad socioeconómica en su conjunto. (12)
A este último periodo corresponden dos instituciones de corta duración pero apegadas a la línea de acción de la escuela rural: los centros de ecuación indígena (cerrados al poco tiempo de haberse inaugurado) y las escuelas regionales campesinas, proyecto en el que el educador veracruzano vislumbró la oportunidad de consolidar una institución fuerte en el ámbito rural:
1) un instituto de investigación al que se le da por encomienda explorar científicamente la región para determinar sus problemas de orden cultural, económico-social a fin de que la escuela pueda atacarlos y resolverlos ventajosamente, 2) una sección técnica, industrial, con finalidades semejantes a las de las centrales agrícolas, 3) una escuela normal rural destinada a preparar docentes del tipo que requieren las escuelas rurales de la vecindad y 4) un instituto de acción social, es decir, una misión cultural cuya tarea es promover el progreso de las comunidades de la región. (13)
A pesar de que el proyecto vio su desarrollo en seis regiones del país que estuvieron supervisadas directamente por Ramirez, la nueva institución enfrentó problemas en el corto plazo:
…se desmembraron o quedaron reducidas a una vida vegetativa. Igual suerte corrieron los centros de educación indígena que pasaron a convertirse en simples internados de instrucción primaria.
La época dorada de las escuelas rurales había pasado a un segundo plano de importancia en el esquema de las disposiciones educativas oficiales, pero sin duda la huella dejada servía de referente obligado para el desarrollo de futuras iniciativas que tenían que ver con la educación rural. La enorme obra publicada por Ramírez recoge títulos diversos referidos a estudios puntuales sobre la educación en otros países, métodos de enseñanza, compilaciones de libros de lectura para las escuelas rurales, manuales didácticos, libros de texto, etcétera, títulos cuya preocupación nunca se apartó de la idea de enriquecer y fomentar una teoría y una práctica de la educación en el ámbito rural.
Notas
(1) Para un análisis pormenorizado de la influencia de John Dewey véase el trabajo de Rosa María Torres, Influencia de la teoría pedagógica de John Dewey en el periodo presidencial de Plutarco Elías Calles y el maximato, 1924-1934, tesis doctoral, 1998, pp.212 y 213.
(2) Rafael Ramírez, “La función social de la escuela rural mexicana”, en Obras completas de Rafael Ramírez. Artículos y discursos, vol. VI, 1968, p. 104.
(3) Ibid., p. 214
(4) Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, véase el estudio introductoria de Gonzalo Aguirre Beltrán, SEP-Setenta, núm. 290, México, 1976, pp. 11-12.
(5) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. VI, p. 262.
(6) Ibid.
(7) John Brubacher, “John Dewey”, en Jean Chateau, Los grandes pedagogos, FCF, México, 1974, pp.277-294.
(8) Salvador Gutiérrez, “Qué es la escuela rural”, El maestro rural, tomo II, núm. 2, febrero 15 de 1927, en Engracia Loyo, La casa del pueblo y el maestro rural mexicano, El Caballito, México, 1985, p.69.
(9) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. IV, p. 246.
(10) Ibid., v, p.49
(11) Ibid.,vol III., p.134
(12) Véase Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, p. 34.
(13) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. III, p. 93.
(14) Véase Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, p. 37.
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3.-LA CREACION DE LA ESCUELA SECUNDARIA.
Antonio Gómez Nashiki.
Veracruz: Los inicios.
El Congreso Pedagógico inaugurado el 15 de febrero de 1915 en Veracruz, sentó las bases de la escuela secundaria, aunque sin las características definitivas ni la estructura legal con que contaría diez años más tarde:
1º Que da a cargo del gobierno del estado la educación secundaria…
3º La educación secundaria tiene por objeto terminar el ciclo educativo comenzado en la escuela primaria elemental y continuado en la primaria superior…
9º La educación secundaria se divide en escuelas del tipo A y escuelas del tipo B. (1)
A raíz de estas disposiciones: “… una vez adoptadas por el gobierno estatal a guisa de bases operativas… se fueron creando escuelas secundarias de tipo A; esto es, con tres grados de estudios postprimarios y en las ciudades con población crecida se respetaron las preparatorias ya existentes como equivalentes a secundarias tipo B, o planteles de cinco años postprimerios”. (2)
El nuevo contexto.
Una década después, el debate en torno a la instauración de la escuela secundaria volvió al escenario, pero en otro contexto que estaba muy ligado al proceso de reorganización, reformas y el ambiente poco favorable que se tenía hacía la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).
Desde 1923 Bernardo Gastélum, Subsecretario de Educación Pública, propuso al consejo Universitario modificaciones encaminadas a estableces una distinción de los estudios secundarios, una suerte de ampliación de la primaria. Algunos de los señalamientos eran:
1) Realizar la obra correctiva de defectos y desarrollo general de los estudiantes, iniciada en la primaria (…)
4) Ofrecer a todos gran diversidad de actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual descubriera una vocación y pudiera dedicarse a cultivarla. (3)
Además, se señalaba el carácter de no obligatoriedad y una duración de tres años para su realización.
Ese mismo año, José Vasconcelos aceptó la propuesta de Gastélum. La división que se establecía era, por una parte, la educación secundaria, con duración de tres años, nombrados como de preparación general para la vida. Por la otra, estaban los estudios para obtener el grado de bachiller o ingresar a las facultades universitarias.
Sin lugar a dudas, el “despojo” que sufrió la universidad era producto de y repuesta a los desencuentros entre la SEP y la universidad desde años atrás. Relaciones difíciles entre personajes y proyectos, un ejemplo representativo es el motín en la ENP en 1923 y del que Vasconcelos fue testigo presencial:
Llegaron los bomberos y les mandé abrir la parte posterior del edificio. No eran arriba de una docena. Los muchachos los vieron entrar al patio y se echaron sobre ellos. En un instante cortaron las mangueras; las convirtieron en azotes. Llovieron las pedradas y de pronto sonaron tiros. Se oyó la corneta del escuadrón. Y me entró profunda pena; aquellos tiros podían significar un estudiante muerto o mal herido; ya tendrían mis enemigos cargo serio en mi contra, con el cual me perseguirían toda la vida. (4)
Otro aspecto clave fue el proceso de reforma que se siguió en las escuelas normales del país en 1923, pues en los nuevos planes de estudio se indicaban que deberían ser equivalentes a los de la escuela preparatoria, lo cual significaba, entre otras cosas, la existencia de dos ciclos de estudios, el primero enfocado a la educción secundaria, y el segundo dedicado a las materias profesionales para la carrera de educación primaria.
Hasta antes de la creación de la escuela secundaria, los niños que egresaban de la primaria, en caso de continuar con sus estudios, podían hacerlo en dos instituciones: la Escuela Nacional de Maestros (ENM) o bien, la Escuela Nacional Preparatoria.
Los decretos que dieron vida a la escuela secundaria fueron promulgados por el entonces presidente de la República, Plutarco Elías Calles, el primero de ellos con fecha de 29 de agosto de 1925:
…se autoriza la creación de las escuelas secundarias equivalentes en programa y sanciones al llamado ciclo secundaria de la Escuela Nacional Preparatoria. (5)
El segundo decreto se dictó el 22 de diciembre del mismo año:
…Iniciaron la organización del sistema de secundarias federales, al crear el primero, dos planteles educativos de esta índole, y al dar vida independiente y personalidad propia, al segundo, al llamado ciclo secundario, o sea los tres primeros años de estudios de la antigua Escuela Nacional Preparatoria. (6)
Firmado el 30 de diciembre de 1925, el decreto establecía además que la SEP se encargaría de crear escuelas secundarias, considerando que: “…la doctrina democrática implica la mayor amplitud de oportunidad educativa para todos los niños y jóvenes del país”. (7)
El tercero se promulgó el 9 de marzo de 1926; éste menciona el establecimiento de financiamiento por parte de los mismos alumnos, y entre otras disposiciones señala:
1º Los alumnos que reciban enseñanza en las escuelas secundarias…contribuirán a su sostenimiento…
3º El producto se aplicará directamente por la misma Secretaría al fomento de las propias escuelas especialmente a cubrir sus necesidades no previstas en el presupuesto. (8)
Hasta ese momento, sólo dos secundarias dependían del gobierno en el Distrito Federal: la Escuela Nacional Preparatoria y la Escuela Nacional de Maestros. Dos aspectos relevantes, por un lado, si bien la ENP y la ENM no podían seguir siendo las únicas opciones educativas de secundaria, la demanda educativa, en ese momento, no era tan apremiante. Por otro lado, el lema de la época era establecer “en la República la segunda enseñanza para todos”, y que entre otras implicaciones tenía:
…la mira de desviar a muchos jóvenes de las carreras liberales, estimulándolos para que ingresaran en institutos de enseñanza técnica (por ello) se creó definitivamente la escuela secundaria, con tres años de escolaridad.
Moisés Sáenz
Una figura clave para la creación de la escuela secundaria fue Moisés Sáenz, quien ocupó durante casi todo el periodo callista el puesto de subsecretario de la SEP y titular de la dependencia durante los últimos cuatro meses. La participación de Sáenz en los distintos proyectos educativos de la época fueron decisivos no sólo para el callismo, sino que tendrían profundas repercusiones para la educación del país:
…La educación pública en la época de Calles resulta inexplicable sin la figura de su ideólogo y promotor principal: Moisés Sáenz. (10)
Algunos de los proyectos en los que participó fueron: primarias rurales y urbanas, misiones culturales, escuelas al aire libre, escuela libre de pintura y escultura, casas del estudiante indígena, escuelas secundarias, escuela normal superior, enseñanza normal urbana.
El impulso a la educación rural fue la tarea que más marco su trayectoria como funcionario, bajo una idea rectora de que la escuela rural debía ser, ante todo, un auténtico centro social para toda la comunidad:
…pero este sistema carecía de una teoría global que orientara a los maestros y Moisés Sáenz trató de proporcionársela. Como subsecretario de Educación intentó aplicar la pedagogía de John Dewey, adaptada a las necesidades de nuestro país. (11)
En cuanto a la educación urbana, el impulso y promoción de una escuela nueva marcó una orientación decisiva al sistema educativo nacional. La idea de la escuela secundaria promovida por Sáenz y un grupo de importantes educadores, (12) tenía como fundamentos la creación de una nueva escuela que facilitara a los ciudadanos contar con los elementos mínimos de cultura para comprender su realidad:
La revolución ha creado una institución que, si bien es deficiente, aún contempla un plan de civilización integral, destinado a los pequeños y los mayores… En otros términos el programa esencial de la educación se desarrolla alrededor de estas cuatro cuestiones: cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida, cómo formar la familia y cómo gozar de la vida. (13)
Los objetivos que Sáenz marcó para la secundaria fueron:
I. Preparación para el cumplimiento de los deberes de ciudadanía.
II. Participación en la producción y participación de las riquezas.
III. Cultivo de la personalidad independiente y libre.(14)
Entre las particularidades y la definición propia que Sáenz le imprimió a la secundaria estaba su carácter de ciclo específico y autónomo: “La educación secundaria no debe ser una primaria ampliada o una preparatoria reducida, sino una institución destinada a los adolescentes”. (15)
El 22 de diciembre de 1927 se autorizó la creación de la Dirección de Educación Secundaria que debía, entre otras facultades, encargarse de la dirección técnica y administrativa de las escuelas secundarias federales y de la inspección y control de las escuelas secundarias particulares o de los ciclos o cursos secundarios que formaran parte de las escuelas preparatorias particulares. Con esta disposición, pasaron a las filas de la Dirección General de Educación Secundaria, el ciclo secundario nocturno de la ENP y el ciclo secundario, también nocturno de la ENM.
Notas
(1) Cfr. Congreso Pedagógico de Veracruz, Ver. , 15 de febrero de 1915.
(2) Justo, A. Zamudio Vargas, “Consideraciones sobre la educación secundaria” en Evolución de la escuela secundaria mexicana, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación secundaria “Moisés Sáenz! III A.C. 1995.
(3) Ernesto Meneses. Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934, México, CEE, 1986, p.408.
(4) José Vasconcelos, Obras Completas, El Desastre, México, Libreros Mexicanos, 1957.
(5) Zamudio, op. Cit, p. 27.
(6) Ibid.
(7) Francisco Arce Gurza, “En busca de una educación revolucionaria: 1924-1934”, en Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, 1985, pp. 160.
(8) Cfr. Decreto del 9 de marzo de 1926.
(9) Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, México, Porrúa, 1976, p.461
(10) Enrique Krauze, y Jean Meyer. Historia de la revolución mexicana: la reconstrucción económica 1924-1928, vol. 10, México, El Colegio de México, 1977.
(11) Arce Gurza, Op. Cit., p.153.
(12) Figuraban en este grupo: Lauro Aguirre, Gregorio Torres Quintero, Ezequiel A. Chávez, Rafael Ramírez, Fernando Gamboa, entre otros.
(13) Citado en: Benito Solís, “Visión histórica de la evolución de la escuela secundaria mexicana”, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación Secundaria “Moisés Sáenz”, A.C., p. 46.
(14) Ibid.
(15) Citado en Luis Gámez Jiménez, “La evolución de la educación secundaria a través de los planes de estudio”, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación Secundaria “Moisés Sáenz”, A.C., p.56.
Fuente: Revista EDUCACION 2001, # 22, México, Marzo 1997, pp. 47-50
Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 59, abril 2000, pp. 52-55.
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Lecturas, Lo prometido es deuda, van tres textos breves relativos a Misiones culturales, sobre el pensamiento educativo de Rafael Ramírez y la creación de la secundaria y el papel de Moisés Sáenz, respectivamente. Ramírez y Sáenz descollaron en sus respectivos campos a partir de 1924, luego de que Plutarco Elías Calles inició su gobierno. Va pues.
1.- LAS MISIONES CULTURALES.
Pese a su corta duración (1923-1940), las misiones culturales dejaron una onda huella en la educación nacional; más allá de las metas educativas que les dieron origen, los maestros, en su recorrido por el país, desempeñaron un intenso trabajo político de cuyas consecuencias múltiples y controvertidas da cuenta este artículo.
Engracia Loyo B. Profesora de El Colegio de México.
A principios de la década de 1920, México era un país rural. 75% de sus habitantes vivía del desempeño de alguna labor agrícola. Sólo una minoría había tenido contacto con la escuela. En 1921 la creación de la Secretaría de Educación Pública permitió al gobierno federal extender libremente su acción educativa en todo el territorio nacional. Su prioridad fue atender el medio rural. Las misiones culturales, creadas en 1923, le ayudarías a penetrar hasta el más alejado rincón.
Las misiones se han convertido casi en leyenda. Inspiradas en las misiones evangélicas de la conquista, estas agencias ambulantes estaban integradas por maestros expertos en diferentes conocimientos: pequeñas industrias, agricultura, economía doméstica, música, organización rural, enfermería, curtiduría, deportes, entre otros. Su objetivo era capacitar a los cientos de maestros que había sido necesario improvisar a causa de la acelerada expansión del sistema escolar. La primera misión que se llevó a cabo fue en Zacualtipán, Hidalgo, y tuvo un carácter experimental. Maestros de comunidades vecinas y habitantes de este pequeño pueblo serrano, dedicado principalmente a la manufactura del calzado y al cultivo de frutales, recibieron con gran entusiasmo y curiosidad esta novedosa visita. El éxito fue tan grande que la experiencia se repitió en mayo de 1924 en Cuernavaca, Morelos. Esta vez la misión llevaba, además, la consigna de enseñar “una mejor manera de vivir” a toda la comunidad. En el invierno de 1924 se organizaron seis nuevas misiones y dos años después se creó la Dirección de Misiones Culturales. A pesar de su corto numero ( en 1935 funcionaban 18 misiones integradas por casi 150 misioneros) tuvieron contacto con más de dos mil maestros y cientos de comunidades.
Misión de las misiones.
Los misioneros convivían cerca de un con los habitantes de la comunidad y con los maestros a quienes impartían un curso o “instituto” de tres a cuatro semanas de duración, y pasaban después a otro poblado a repetir la experiencia. En este breve lapso tenían que introducir patrones de vida urbana entre las comunidades rurales, desterrar lo que, a su manera de ver, eran costumbres arcaicas y nocivas, formar hábitos de higiene, enseñar modernas técnicas de cultivo, aconsejar la mejor manera de aprovechas los productos de la región, dar a conocer nuevas técnicas de enseñanza, propagar la ideología del gobierno, inculcar sentimiento de amor a la patria, etcétera.
Otras actividades eran organizar equipos deportivos, formar coros o bandas musicales, ayudar a las comunidades a construir caminos vecinales o carreteras, introducir agua y luz eléctrica. Sobra decir que las tareas con frecuencia rebasaban las posibilidades de los misioneros y a pesar de su buena voluntad, muchos de los logros desaparecían con ellos. La pobreza, la costumbre o simplemente el rechazo a patrones culturales ajenos hacían a las comunidades retomar sus viejos hábitos. A causa de esto las misiones fueron evaluadas y modificadas constantemente.
El trabajo de los misioneros estaba precedido de una exhaustiva investigación sobre las condiciones generales del poblado, sus costumbres, idioma, manera de producir y ganarse la vida, el clima, los productos de la región, entre otros. Conocer esta realidad, nueva para muchos misioneros, convivir con los campesinos y ser testigos de su sumeria y explotación, hizo a varios de ellos asumir el papel de redentores y los impulsó a emprender una enérgica y constante batalla contra hacendados, clérigos y otras fuerzas “retardatarias”.
El trabajo político.
Este cambio de las misiones se debió también en parte a la transformación que experimentaba México. La década de 1920 se caracterizó por el esfuerzo de los gobernantes por reconstruir al país, severamente dañado por la lucha civil. El impulso a la educación parecía sustituir otras medidas revolucionarias y ser la bandera de las autoridades apara legitimar su poder. Durante los años 30, éstas se avocaron a cumplir promesas de la revolución que se habían vuelto ineludibles, como el reparto de tierras. La reforma agraria llegó a su culminación durante el gobierno de Lázaro Cárdenas en que más de 15 millones de hectáreas pasaron a manos de campesinos. Esto significó el fin del latifundismo y de la hacienda como las formas representativas de la propiedad rural.
Los gobernantes, aunque en forma desigual, se preocuparon por impulsar la divulgación de modernas técnicas de cultivo, y por alentar el cooperativismo como medio de librar a los trabajadores y campesinos del yugo de sus explotadores y de crear un equilibrio entre las clases evitando el enfrentamiento. La crisis económica mundial de 1929 contribuyó a radicalizar a grandes sectores de la población. Entre las autoridades gubernamentales fue común emplear un lenguaje socializante, condenar al capitalismo, y pronunciarse a favor de una más equitativa distribución de la riqueza.
Las instituciones educativas, principalmente las misiones, relegaron su tarea de “enseñar a vivir” para comprometerse en la construcción de una sociedad más justa. Durante el cardenismo, los maestros recibieron la consigna de apoyar a los campesinos en la solicitud de ejidos, en l ampliación de créditos, en la formación de organizaciones.
Los maestros sembraron la semilla de la inconformidad en muchas comunidades e instigaron a los campesinos a pelear por sus derechos. Con frecuencia su primer contacto con las comunidades se tradujo en numerosas denuncias de las injusticias de que eran víctimas.
Un ejemplo de estas denuncias es el informe del jefe de misión de Ayotzinapa, Guerrero. El misionero se lamentaba de las miserables condiciones de vida de los campesinos del lugar, la carencia del agua, tierra y técnicas de trabajo: “Los indios completamente decaídos por sus condiciones de vida gana 18, 25 y 37 centavos diarios trabajando de sol a sol, las mujeres dedican su tiempo a empuntar rebozos obteniendo una utilidad de 8 centavos al día(…) Los campesinos están dominados por el alcoholismo y agotados por la alimentación deficiente” (Archivo histórico de la SEP, expediente 157/13).
Con el apoyo de la SEP muchos misioneros se convirtieron paulatinamente en abanderados de la lucha popular. Dejaron a tras sus tareas tradicionales para impartir conferencias sobre temas agrarios, organizar comités para reclamar tierras, formar cooperativas de producción y consumo para eliminar acaparadores e intermediarios, conciliar intereses de productores y consumidores, unificar a los campesinos en ligas.
Estas acciones les ganaron la enemistad y el hostigamiento de autoridades locales, hacendados, empresario, comerciantes y todos aquellos que veían afectados sus intereses. Perseguidos y amedrentados incesantemente, muchos maestros tuvieron que portar armas para defenderse.
La agitación en el campo llegó a poner en peligro la estabilidad y la unidad nacional indispensables para consolidar las reformas cardenistas. Las misiones fueron disueltas o integradas al Departamento de Asuntos Indígenas y se les asignaron nuevas tareas, ajenas a las luchas que se libraban en el medio rural. Cuando volvieron a la vida durante el gobierno de Ávila Camacho, sus objetivos eran distintos.
El legado de esta primera etapa de las misiones fue muy rico. Su esfuerzo para combatir la explotación, su labor a favor de la emancipación de los trabajadores, su apoyo al reparto agrario y a las expropiaciones, y la organización de cooperativas, uniones y ligas campesinas, muestran que las instituciones educativas pueden ser un importante factor de cambio social.
Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 11, Abril de 1996, p. 51-52.
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2.-EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE RAFAEL RAMIREZ (1885-1959)
La idea de la escuela rural nació de la visión a futuro y del amplio proyecto educativo de José Vasconcelos; para Rafael Ramírez, la escuela en el campo no sólo se presentaba con una acción educativa más, sino que era uno de los pilares centrales para el desarrollo de un país con una enorme población concentrada en el ámbito rural.
Antonio Gómez Nashiki.
La escuela rural.
El proyecto de llevar la educación al campo era una obra titánica que requería de una concepción original, tanto en la teoría como en la puesta en práctica del proyecto. Los encargados de esta misión fueron dos reconocidos pedagogos que para ese entonces ya habían despuntado por sus pronunciamientos y acciones durante la gestión de Puig Cassauranc: Moisés Sáenz y Rafael Ramírez. Ambos coincidían en su formación académica y en el deseo de poner en práctica varios de los postulados de su maestro John Dewey:
Moisés Sáenz postulaba una idea de escuela como instancia de socialización y de acción de la comunidad bajo la línea de la teoría pedagógica de Dewey- y con ello construía la cisión de la escuela rural-. Corresponde a Rafael Ramírez la insistencia y la construcción de una representación del maestro rural mexicano y el uso del idioma castellano como piedra angular del ideal del nacionalismo. (1)
Rafael Ramírez fue egresado de la Normal de Xalapa, Veracruz, una institución dominada por el positivismo reinante en la época y bajo la tutela rebsamiana. Fue colaborador de Félix Palavicini en la reforma de la Escuela Industrial de Huérfanos, lo que le brinda la oportunidad de visitar Estados Unidos y varias instituciones educativas que le causarán un gran impacto reflejado en su primera obra, La escuela industrial (1915), en donde compara la educación de Estados Unidos y de Europa, bajo los principios de la escuela de la acción de John Dewey y de la educación integral de Piotr Kropotkine. Un buen ejemplo de estas orientaciones se puede ver en la función que debería guardar la educación:
El error de nosotros es que hemos supeditado la vida de la niñez y de la juventud a las exigencias de las materias de enseñanza, cuando debería ser al revés; tergiversamos el concepto de educación, figurándonos que es aquella función social que cosiste en difundir extensamente la cultura, en sus manifestaciones de ciencia y arte. De aquí resulta esa aberración que nos induce a considerar los planes de estudio, las materias de enseñanza, en fin como cosas más dignas que la personalidad de los educandos. (2)
Época de misiones
Con Vasconcelos al frente de la Secretaría de Educación Pública, Ramírez inicia una larga trayectoria que siempre estará relacionada con la educción rural. En 1923 deja la inspección de las escuelas urbanas y es designado jefe de materias académicas de la primera Misión Cultural: una suerte de caravana de enfermeras, albañiles y maestros con sus técnicas, filosofía y métodos hacía los lugares más alejados del país para llevar de “viva voz” la educación a las comunidades indígenas del país. En esta primera misión, le es delegado el cargo de jefe de las Misiones Culturales y luego del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural e Indígena. Esta es la primera misión en Villa de Zacualtipán Hidalgo, sin duda logró un fuerte impacto que alentó la reproducción del modelo y con ello la fundación de más misiones en distintas partes del interior del país:
La experiencia en Zacualtipán, donde los vecinos solicitaron participar de los beneficios de la misión, inspiró a algunas autoridades de la secretaría de Educación Pública para promover el progreso económico de las comunidades aprovechando la divulgación de la enseñanza agrícola y de las pequeñas industrias. En 1924 se estableció la Misión en Cuernavaca, Morelos, a ella asistieron maestros federales y estatales; en esta misión se experimentó por primera vez el mejoramiento de los hogares gracias a la incorporación de una maestra de economía doméstica.(3)
Algunas de las misiones que se fundaron fueron: Puebla, Iguala, Colima, Mazatlán, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. En estas dos últimas sedes Ramírez fungió como responsable directo. La filosofía implementada en las misiones correspondía sin duda la concepción original de Ramírez de crear una poderosa agencia educativa, lo suficientemente capaz de adaptarse a las condiciones del contexto por un lado, y por otro, de transmitir conocimiento y valores, a través del maestro como pieza central en el esquema de transformación y el trabajo en las comunidades.
Fue indispensable idear una agencia educativa cuya actividad pedagógica tuviese tanta importancia como su función transformadora del medio económico y social; que abandonara las aulas para lanzarse a la calle y a las tierras de labranza; que tomara como sujeto de enseñanza al niño y al adulto, al hombre y a la mujer, como elementos indisolubles en la estructura de la comunidad considerada como un todo; y que el maestro que le sirviera, además de cumplir el rol de enseñante, se convirtiera en procurador de pueblos, líder del lugar, promotor del cambio revolucionario, gestor de sus reivindicaciones agrarias y políticas y eslabón de enlace entre el campo y la cuidad. (4)
Desde luego que la escuela rural se dirigía a una población en específico: los indígenas, a los que Ramírez se refería como a
…nuestros millones de indios, semidesnudos, con la mentalidad entorpecida por una rutina legendaria y muriendo de inanición, porque la tortilla, el grano de sal y el pimiento no les bastan. (5)
En este sentido, la educación tenía como función de redimir a la población que por tantos años había vivido en la postración y el marasmo: “La redención del campesino es una obra de amor, pero también de reflexión y voluntad”. (6)
Revolución educativa.
En más de un sentido, el creador de la escuela rural proponía una revolución educativa desde el ámbito de las comunidades marginadas y alejadas de la ciudad. Por esta razón, enfatizaba que la única solución posible era apostar a que las escuelas industriales, comerciales y agrícolas con el debido apoyo, fueran la solución para revertir la tendencia de penuria y hambre que presentaban las comunidades rurales. Como se puede apreciar, a la enseñanza universitaria le concedía poca importancia por considerarla como aristocrática; alejada de las actividades manuales, pero sobre todo, poca democrática.
La idea de democracia en relación con la educación, era un fuerte postulado de la concepción de Dewey, quien
…le concede primacía al aprendizaje cuando ésta se realiza con la mayor participación posible en la experiencia por el mayor número de personas. Esto exige no sólo una amplia libertad a fin de participar de la experiencia, sino también la demolición de razas, clases o sectas que estorban el libre tránsito. (7)
La difusión de esta idea rápidamente encontró eco en un discípulo mexicano Moisés Sáenz y en la concepción misma de la educación rural, identificada como una institución democrática cuyo lema era el siguiente: “yendo a todos para que todos vayan a ella”. (8)
El ideal democrático planteaba dos tareas: por un lado, la creación de una cultura propia que, además de acercar los postulados educativos a las zonas rurales, generara todo un movimiento cultural de grandes dimensiones:
1) Una cultura general que sacuda y despierte sus inteligencias adormecidas, que les provea de conocimiento e ideas fundamentales y les inculque ideales y aspiraciones; 2) Una cultura industrial que eduque sus manos y desenvuelva en él la mayor suma de aptitudes constructivas, y 3) Una cultura agrícola, para acabar de una vez por todas con la rutina y con los tradicionales defectuosos métodos de beneficiar la tierra. La población rural requiere de una cultura agrícola especial que esté en relación estrecha con la localidad en que se funde la escuela. (9)
La segunda tarea se centraba en una suerte de homogeneización social del ámbito rural para el buen desarrollo de una escuela democrática, a la que asistieron indios y mestizos, apoyada en un eje articulador como la enseñanza de un idioma en común como era el castellano. La consigna dada al maestro rural era la de “enseñar el castellano sobre todas las cosas”. Las instrucciones de Ramírez al respecto eran muy claras:
Debes tener mucho cuidado, a fin de que tus niños no solamente aprendan el idioma castellano, sino que adquieran también nuestras costumbres y formas de vida, que indudablemente son superiores a las suyas. Es necesario que sepas que los indios nos llaman gente de razón no sólo porque hablamos la lengua castellana, sino porque vestimos y comemos de otro modo y llevamos una vida diversa a la suya. De manera que yo pienso que la función tuya como maestro de una comunidad netamente indígena no consiste simplemente en castellanizar a la gente, sino en transformarla en gente de razón. (10)
Si bien la concepción de la escuela rural, tanto en los aspectos teóricos como prácticos estaba clara para Ramírez, no se podía decir lo mismo de los docentes con que se disponía en ese momento, por ello se tuvo que improvisar al personal que partía a las misiones culturales y muchos de los resultados desiguales obtenidos en cada región se debieron precisamente a esta situación. Máxime que el proyecto en el ámbito rural requería algo más que un docente convencional, pues se necesitaba
…Un agitador social, pero al mismo tiempo un verdadero educador; médico, cuando menos con la capacitación bastante para luchar con las enfermedades comunes; etnólogo y ducho en el manejo de la cultura. Está obligado a mover y a conducir a la gente para que transforme el ambiente exterior, pero su tarea más importante está en modificar y cambiar a la gente misma, sin lo cual el advenimiento de la nueva sociedad será imposible. (11)
La escuela rural como polo de desarrollo
La escuela rural de Vasconcelos tenía la finalidad de instruir y Ramírez incursiona por primera vez en ella para sentar las bases de lo que vendría a ser su aportación teórica y práctica cuyo período de auge y desarrollo sería la escuela rural de Corona, Sáenz y el mismo Ramírez. Esa etapa se distinguió por la intencionalidad de incorporar al indio a la civilización. Por último se dio el periodo de Bassols en el que Ramírez apoyó algunas disposiciones tendientes a ubicar a la escuela rural como una promotora del desarrollo económico en la región, de la unidad socioeconómica en su conjunto. (12)
A este último periodo corresponden dos instituciones de corta duración pero apegadas a la línea de acción de la escuela rural: los centros de ecuación indígena (cerrados al poco tiempo de haberse inaugurado) y las escuelas regionales campesinas, proyecto en el que el educador veracruzano vislumbró la oportunidad de consolidar una institución fuerte en el ámbito rural:
1) un instituto de investigación al que se le da por encomienda explorar científicamente la región para determinar sus problemas de orden cultural, económico-social a fin de que la escuela pueda atacarlos y resolverlos ventajosamente, 2) una sección técnica, industrial, con finalidades semejantes a las de las centrales agrícolas, 3) una escuela normal rural destinada a preparar docentes del tipo que requieren las escuelas rurales de la vecindad y 4) un instituto de acción social, es decir, una misión cultural cuya tarea es promover el progreso de las comunidades de la región. (13)
A pesar de que el proyecto vio su desarrollo en seis regiones del país que estuvieron supervisadas directamente por Ramirez, la nueva institución enfrentó problemas en el corto plazo:
…se desmembraron o quedaron reducidas a una vida vegetativa. Igual suerte corrieron los centros de educación indígena que pasaron a convertirse en simples internados de instrucción primaria.
La época dorada de las escuelas rurales había pasado a un segundo plano de importancia en el esquema de las disposiciones educativas oficiales, pero sin duda la huella dejada servía de referente obligado para el desarrollo de futuras iniciativas que tenían que ver con la educación rural. La enorme obra publicada por Ramírez recoge títulos diversos referidos a estudios puntuales sobre la educación en otros países, métodos de enseñanza, compilaciones de libros de lectura para las escuelas rurales, manuales didácticos, libros de texto, etcétera, títulos cuya preocupación nunca se apartó de la idea de enriquecer y fomentar una teoría y una práctica de la educación en el ámbito rural.
Notas
(1) Para un análisis pormenorizado de la influencia de John Dewey véase el trabajo de Rosa María Torres, Influencia de la teoría pedagógica de John Dewey en el periodo presidencial de Plutarco Elías Calles y el maximato, 1924-1934, tesis doctoral, 1998, pp.212 y 213.
(2) Rafael Ramírez, “La función social de la escuela rural mexicana”, en Obras completas de Rafael Ramírez. Artículos y discursos, vol. VI, 1968, p. 104.
(3) Ibid., p. 214
(4) Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, véase el estudio introductoria de Gonzalo Aguirre Beltrán, SEP-Setenta, núm. 290, México, 1976, pp. 11-12.
(5) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. VI, p. 262.
(6) Ibid.
(7) John Brubacher, “John Dewey”, en Jean Chateau, Los grandes pedagogos, FCF, México, 1974, pp.277-294.
(8) Salvador Gutiérrez, “Qué es la escuela rural”, El maestro rural, tomo II, núm. 2, febrero 15 de 1927, en Engracia Loyo, La casa del pueblo y el maestro rural mexicano, El Caballito, México, 1985, p.69.
(9) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. IV, p. 246.
(10) Ibid., v, p.49
(11) Ibid.,vol III., p.134
(12) Véase Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, p. 34.
(13) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. III, p. 93.
(14) Véase Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, p. 37.
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3.-LA CREACION DE LA ESCUELA SECUNDARIA.
Antonio Gómez Nashiki.
Veracruz: Los inicios.
El Congreso Pedagógico inaugurado el 15 de febrero de 1915 en Veracruz, sentó las bases de la escuela secundaria, aunque sin las características definitivas ni la estructura legal con que contaría diez años más tarde:
1º Que da a cargo del gobierno del estado la educación secundaria…
3º La educación secundaria tiene por objeto terminar el ciclo educativo comenzado en la escuela primaria elemental y continuado en la primaria superior…
9º La educación secundaria se divide en escuelas del tipo A y escuelas del tipo B. (1)
A raíz de estas disposiciones: “… una vez adoptadas por el gobierno estatal a guisa de bases operativas… se fueron creando escuelas secundarias de tipo A; esto es, con tres grados de estudios postprimarios y en las ciudades con población crecida se respetaron las preparatorias ya existentes como equivalentes a secundarias tipo B, o planteles de cinco años postprimerios”. (2)
El nuevo contexto.
Una década después, el debate en torno a la instauración de la escuela secundaria volvió al escenario, pero en otro contexto que estaba muy ligado al proceso de reorganización, reformas y el ambiente poco favorable que se tenía hacía la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).
Desde 1923 Bernardo Gastélum, Subsecretario de Educación Pública, propuso al consejo Universitario modificaciones encaminadas a estableces una distinción de los estudios secundarios, una suerte de ampliación de la primaria. Algunos de los señalamientos eran:
1) Realizar la obra correctiva de defectos y desarrollo general de los estudiantes, iniciada en la primaria (…)
4) Ofrecer a todos gran diversidad de actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual descubriera una vocación y pudiera dedicarse a cultivarla. (3)
Además, se señalaba el carácter de no obligatoriedad y una duración de tres años para su realización.
Ese mismo año, José Vasconcelos aceptó la propuesta de Gastélum. La división que se establecía era, por una parte, la educación secundaria, con duración de tres años, nombrados como de preparación general para la vida. Por la otra, estaban los estudios para obtener el grado de bachiller o ingresar a las facultades universitarias.
Sin lugar a dudas, el “despojo” que sufrió la universidad era producto de y repuesta a los desencuentros entre la SEP y la universidad desde años atrás. Relaciones difíciles entre personajes y proyectos, un ejemplo representativo es el motín en la ENP en 1923 y del que Vasconcelos fue testigo presencial:
Llegaron los bomberos y les mandé abrir la parte posterior del edificio. No eran arriba de una docena. Los muchachos los vieron entrar al patio y se echaron sobre ellos. En un instante cortaron las mangueras; las convirtieron en azotes. Llovieron las pedradas y de pronto sonaron tiros. Se oyó la corneta del escuadrón. Y me entró profunda pena; aquellos tiros podían significar un estudiante muerto o mal herido; ya tendrían mis enemigos cargo serio en mi contra, con el cual me perseguirían toda la vida. (4)
Otro aspecto clave fue el proceso de reforma que se siguió en las escuelas normales del país en 1923, pues en los nuevos planes de estudio se indicaban que deberían ser equivalentes a los de la escuela preparatoria, lo cual significaba, entre otras cosas, la existencia de dos ciclos de estudios, el primero enfocado a la educción secundaria, y el segundo dedicado a las materias profesionales para la carrera de educación primaria.
Hasta antes de la creación de la escuela secundaria, los niños que egresaban de la primaria, en caso de continuar con sus estudios, podían hacerlo en dos instituciones: la Escuela Nacional de Maestros (ENM) o bien, la Escuela Nacional Preparatoria.
Los decretos que dieron vida a la escuela secundaria fueron promulgados por el entonces presidente de la República, Plutarco Elías Calles, el primero de ellos con fecha de 29 de agosto de 1925:
…se autoriza la creación de las escuelas secundarias equivalentes en programa y sanciones al llamado ciclo secundaria de la Escuela Nacional Preparatoria. (5)
El segundo decreto se dictó el 22 de diciembre del mismo año:
…Iniciaron la organización del sistema de secundarias federales, al crear el primero, dos planteles educativos de esta índole, y al dar vida independiente y personalidad propia, al segundo, al llamado ciclo secundario, o sea los tres primeros años de estudios de la antigua Escuela Nacional Preparatoria. (6)
Firmado el 30 de diciembre de 1925, el decreto establecía además que la SEP se encargaría de crear escuelas secundarias, considerando que: “…la doctrina democrática implica la mayor amplitud de oportunidad educativa para todos los niños y jóvenes del país”. (7)
El tercero se promulgó el 9 de marzo de 1926; éste menciona el establecimiento de financiamiento por parte de los mismos alumnos, y entre otras disposiciones señala:
1º Los alumnos que reciban enseñanza en las escuelas secundarias…contribuirán a su sostenimiento…
3º El producto se aplicará directamente por la misma Secretaría al fomento de las propias escuelas especialmente a cubrir sus necesidades no previstas en el presupuesto. (8)
Hasta ese momento, sólo dos secundarias dependían del gobierno en el Distrito Federal: la Escuela Nacional Preparatoria y la Escuela Nacional de Maestros. Dos aspectos relevantes, por un lado, si bien la ENP y la ENM no podían seguir siendo las únicas opciones educativas de secundaria, la demanda educativa, en ese momento, no era tan apremiante. Por otro lado, el lema de la época era establecer “en la República la segunda enseñanza para todos”, y que entre otras implicaciones tenía:
…la mira de desviar a muchos jóvenes de las carreras liberales, estimulándolos para que ingresaran en institutos de enseñanza técnica (por ello) se creó definitivamente la escuela secundaria, con tres años de escolaridad.
Moisés Sáenz
Una figura clave para la creación de la escuela secundaria fue Moisés Sáenz, quien ocupó durante casi todo el periodo callista el puesto de subsecretario de la SEP y titular de la dependencia durante los últimos cuatro meses. La participación de Sáenz en los distintos proyectos educativos de la época fueron decisivos no sólo para el callismo, sino que tendrían profundas repercusiones para la educación del país:
…La educación pública en la época de Calles resulta inexplicable sin la figura de su ideólogo y promotor principal: Moisés Sáenz. (10)
Algunos de los proyectos en los que participó fueron: primarias rurales y urbanas, misiones culturales, escuelas al aire libre, escuela libre de pintura y escultura, casas del estudiante indígena, escuelas secundarias, escuela normal superior, enseñanza normal urbana.
El impulso a la educación rural fue la tarea que más marco su trayectoria como funcionario, bajo una idea rectora de que la escuela rural debía ser, ante todo, un auténtico centro social para toda la comunidad:
…pero este sistema carecía de una teoría global que orientara a los maestros y Moisés Sáenz trató de proporcionársela. Como subsecretario de Educación intentó aplicar la pedagogía de John Dewey, adaptada a las necesidades de nuestro país. (11)
En cuanto a la educación urbana, el impulso y promoción de una escuela nueva marcó una orientación decisiva al sistema educativo nacional. La idea de la escuela secundaria promovida por Sáenz y un grupo de importantes educadores, (12) tenía como fundamentos la creación de una nueva escuela que facilitara a los ciudadanos contar con los elementos mínimos de cultura para comprender su realidad:
La revolución ha creado una institución que, si bien es deficiente, aún contempla un plan de civilización integral, destinado a los pequeños y los mayores… En otros términos el programa esencial de la educación se desarrolla alrededor de estas cuatro cuestiones: cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida, cómo formar la familia y cómo gozar de la vida. (13)
Los objetivos que Sáenz marcó para la secundaria fueron:
I. Preparación para el cumplimiento de los deberes de ciudadanía.
II. Participación en la producción y participación de las riquezas.
III. Cultivo de la personalidad independiente y libre.(14)
Entre las particularidades y la definición propia que Sáenz le imprimió a la secundaria estaba su carácter de ciclo específico y autónomo: “La educación secundaria no debe ser una primaria ampliada o una preparatoria reducida, sino una institución destinada a los adolescentes”. (15)
El 22 de diciembre de 1927 se autorizó la creación de la Dirección de Educación Secundaria que debía, entre otras facultades, encargarse de la dirección técnica y administrativa de las escuelas secundarias federales y de la inspección y control de las escuelas secundarias particulares o de los ciclos o cursos secundarios que formaran parte de las escuelas preparatorias particulares. Con esta disposición, pasaron a las filas de la Dirección General de Educación Secundaria, el ciclo secundario nocturno de la ENP y el ciclo secundario, también nocturno de la ENM.
Notas
(1) Cfr. Congreso Pedagógico de Veracruz, Ver. , 15 de febrero de 1915.
(2) Justo, A. Zamudio Vargas, “Consideraciones sobre la educación secundaria” en Evolución de la escuela secundaria mexicana, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación secundaria “Moisés Sáenz! III A.C. 1995.
(3) Ernesto Meneses. Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934, México, CEE, 1986, p.408.
(4) José Vasconcelos, Obras Completas, El Desastre, México, Libreros Mexicanos, 1957.
(5) Zamudio, op. Cit, p. 27.
(6) Ibid.
(7) Francisco Arce Gurza, “En busca de una educación revolucionaria: 1924-1934”, en Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, 1985, pp. 160.
(8) Cfr. Decreto del 9 de marzo de 1926.
(9) Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, México, Porrúa, 1976, p.461
(10) Enrique Krauze, y Jean Meyer. Historia de la revolución mexicana: la reconstrucción económica 1924-1928, vol. 10, México, El Colegio de México, 1977.
(11) Arce Gurza, Op. Cit., p.153.
(12) Figuraban en este grupo: Lauro Aguirre, Gregorio Torres Quintero, Ezequiel A. Chávez, Rafael Ramírez, Fernando Gamboa, entre otros.
(13) Citado en: Benito Solís, “Visión histórica de la evolución de la escuela secundaria mexicana”, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación Secundaria “Moisés Sáenz”, A.C., p. 46.
(14) Ibid.
(15) Citado en Luis Gámez Jiménez, “La evolución de la educación secundaria a través de los planes de estudio”, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación Secundaria “Moisés Sáenz”, A.C., p.56.
Fuente: Revista EDUCACION 2001, # 22, México, Marzo 1997, pp. 47-50
Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 59, abril 2000, pp. 52-55.
lunes, 28 de septiembre de 2009
Viernes en la Biblioteca Burgoa
Compañer@s: Mientras son peras o manzanas, la trama universitaria se va enredadando cual quesillo oaxaqueño.
En tanto eso ocurre voy a mandarles a partir de mañana las siguientes lecturas por esta vía o por archivo adjunto si hay notas a pie de páginas, relativas a la creación de la secundaria y a la fundación de las escuelas rurales . Por favor a los equipos de ambos grupos encargados de presentar el proyecto vasconcelista, vayan trabajándolo de tal manera que nos lo envíen para subirlos al blog, a más tardar el viernes dos de octubre.
Precisamente el dos de octubre a la una de la tarde espero a los alumn@s del 7o B en la Biblioteca Burgoa a fin de que conozcan los ejemplares que ahí se conservan de la colección de los clásicos editados por disposición de José Vasconcelos. A la una cuarenta del mismo día tocará el turno a los chav@s del 7o A, para el mismo fin. En el eventual caso que hubiera concluido la huelga de todos modos nos veríamos, si no, con mayor razón nos encontraremos. No se les vaya a olvidar. Muchos saludos y gracias por su atención.
En tanto eso ocurre voy a mandarles a partir de mañana las siguientes lecturas por esta vía o por archivo adjunto si hay notas a pie de páginas, relativas a la creación de la secundaria y a la fundación de las escuelas rurales . Por favor a los equipos de ambos grupos encargados de presentar el proyecto vasconcelista, vayan trabajándolo de tal manera que nos lo envíen para subirlos al blog, a más tardar el viernes dos de octubre.
Precisamente el dos de octubre a la una de la tarde espero a los alumn@s del 7o B en la Biblioteca Burgoa a fin de que conozcan los ejemplares que ahí se conservan de la colección de los clásicos editados por disposición de José Vasconcelos. A la una cuarenta del mismo día tocará el turno a los chav@s del 7o A, para el mismo fin. En el eventual caso que hubiera concluido la huelga de todos modos nos veríamos, si no, con mayor razón nos encontraremos. No se les vaya a olvidar. Muchos saludos y gracias por su atención.
domingo, 27 de septiembre de 2009
Compañer@s: en búsqueda de algún artículo que nos diera algunos elementos sobre las razones y el contexto en el que se desenvuelve el movimiento huelguístico universitario, en la prensa local, en Noticias o El Imparcial, en sus columnas dominicales se cuelan algunos datos y abundan los calificativos y descalificaciones a los principales protagonistas pero nos quedamos ayunos de argumentos. En el servicio electrónico de noticias titulado ADN SURESTE me encontré este artículo del maestro Samael Hernández Ruiz, que sin entrar de lleno al conflicto nos da algunos elementos. Ojalá sea de su interés y si alguien conoce un planteamiento sobre la cuestión universitaria, lo envíe para circularlo en este espacio.Vale pues.
Crisis y Universidad
Samael Hernández Ruiz
Oaxaca de Juárez, 26 de septiembre de 2009.- La crisis internacional que azota hoy a México, ya se ha comentado, es la peor que hemos vivido en nuestra historia contemporánea. Lo que no se ha dicho es que la dependencia en materia de conocimiento que sufre la mayoría de los países del mundo con respecto a unas cuantas metrópolis, nos llevará en breve, a una situación nunca antes vivida por la humanidad: la esclavitud científica y tecnológica.
Las instituciones de educación superior de un puñado de países del mundo, son las que producen más del 60% de los conocimientos que hacen posible la vida moderna. Las industrias de esos países, son los principales motores del desarrollo tecnológico del orbe. Fuera de los Estados Unidos de Norteamérica, Japón, Alemania, Francia y el Reino Unido, el resto de los países del mundo, aportan muy poco al desarrollo científico y tecnológico. En esto América Latina y menos aún México, nada tienen que ver. Nuestra esclavitud, científica y tecnológica, está pues garantizada.
Es preocupante darse cuenta qué poco se ha hecho para remediar la situación de México en materia de política del conocimiento y de desarrollo tecnológico; pero es alarmante percibir que lo que en el ámbito internacional es una notable concentración de la capacidad de producir ciencia y tecnología, en nuestro país se sufre, además, como una espantosa desigualdad: en estados como Oaxaca, la universidad autónoma intenta sobrevivir, manteniendo al mínimo sus servicios, Las universidades públicas en México, están condenadas a la muerte por inanición si no actuamos de inmediato y entre ellas corren mayor riesgo las universidades que como la Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) sobreviven con un subsidio miserable. Hoy, más que en otros momentos de nuestra historia, salir de la crisis pasa por el apoyo a nuestras universidades y de éstas, a las que están en mayor riesgo.
Si evitar la esclavitud que propicia la ignorancia es tema estratégico para México, hacer justicia a los miles de jóvenes que desean realizar una carrera universitaria es impostergable: La ciencia no flota en el éter de la sapiencia, se encarna en profesionistas y hombres de ciencia; por eso, desarrollo y justicia van de la mano y en Oaxaca, si algo falta, es que se le haga justicia al pueblo de Benito Juárez y a la universidad a la que él dio origen y nombre.
Es abismal la diferencia de apoyos a las Universidades Públicas del Sur y Sureste de la República en relación con el resto del país, por citar un dato: la relación del costo por alumno en proporción al monto de la media nacional de las demás instituciones de educación superior, es inferior para los estudiantes de la UABJO, para lograr la equidad en este rubro se requiere un presupuesto anual de cuando menos mil 200 millones de pesos.
Al ser la UABJO, la universidad pública que absorbe al 60 por ciento de la población estudiantil en el Estado de Oaxaca, hace que el fenómeno del crecimiento poblacional evidencie la necesidad y urgencia de incremento del subsidio presupuestal; pero al mismo tiempo representa la justificación para rescatar programas de inversión a los sistemas productivos estatales que permitan la proyección y puesta en práctica de nuevas carreras en la UABJO, además de privilegiar la Investigación en todas las áreas y gestionar los campos clínicos en el ámbito nacional, para los estudiantes de medicina, con nuevas opciones educativas.
Hace unos días, en el senado de la república se promovió un punto de acuerdo solicitando recursos para la UABJO. El acto es intachable; pero la intención preocupa por lo que puede ser: un hecho que justifique una supuesta lucha por el incremento del subsidio que oculte un interés desestabilizador. La actual huelga de la universidad puede ser el inicio y es necesario que se tomen medidas ahora.
La UABJO no está condenada al fracaso, creo firmemente que existen soluciones que no se ha intentado construir; pero que no se pueden postergar. En nuestro sistema de universidades y principalmente en nuestra Alma Mater, centramos nuestra esperanza de que Oaxaca contribuya a que el país salga de la crisis y se reconozca el potencial que, en sus hombres y mujeres, encierra nuestro estados.
Crisis y Universidad
Samael Hernández Ruiz
Oaxaca de Juárez, 26 de septiembre de 2009.- La crisis internacional que azota hoy a México, ya se ha comentado, es la peor que hemos vivido en nuestra historia contemporánea. Lo que no se ha dicho es que la dependencia en materia de conocimiento que sufre la mayoría de los países del mundo con respecto a unas cuantas metrópolis, nos llevará en breve, a una situación nunca antes vivida por la humanidad: la esclavitud científica y tecnológica.
Las instituciones de educación superior de un puñado de países del mundo, son las que producen más del 60% de los conocimientos que hacen posible la vida moderna. Las industrias de esos países, son los principales motores del desarrollo tecnológico del orbe. Fuera de los Estados Unidos de Norteamérica, Japón, Alemania, Francia y el Reino Unido, el resto de los países del mundo, aportan muy poco al desarrollo científico y tecnológico. En esto América Latina y menos aún México, nada tienen que ver. Nuestra esclavitud, científica y tecnológica, está pues garantizada.
Es preocupante darse cuenta qué poco se ha hecho para remediar la situación de México en materia de política del conocimiento y de desarrollo tecnológico; pero es alarmante percibir que lo que en el ámbito internacional es una notable concentración de la capacidad de producir ciencia y tecnología, en nuestro país se sufre, además, como una espantosa desigualdad: en estados como Oaxaca, la universidad autónoma intenta sobrevivir, manteniendo al mínimo sus servicios, Las universidades públicas en México, están condenadas a la muerte por inanición si no actuamos de inmediato y entre ellas corren mayor riesgo las universidades que como la Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) sobreviven con un subsidio miserable. Hoy, más que en otros momentos de nuestra historia, salir de la crisis pasa por el apoyo a nuestras universidades y de éstas, a las que están en mayor riesgo.
Si evitar la esclavitud que propicia la ignorancia es tema estratégico para México, hacer justicia a los miles de jóvenes que desean realizar una carrera universitaria es impostergable: La ciencia no flota en el éter de la sapiencia, se encarna en profesionistas y hombres de ciencia; por eso, desarrollo y justicia van de la mano y en Oaxaca, si algo falta, es que se le haga justicia al pueblo de Benito Juárez y a la universidad a la que él dio origen y nombre.
Es abismal la diferencia de apoyos a las Universidades Públicas del Sur y Sureste de la República en relación con el resto del país, por citar un dato: la relación del costo por alumno en proporción al monto de la media nacional de las demás instituciones de educación superior, es inferior para los estudiantes de la UABJO, para lograr la equidad en este rubro se requiere un presupuesto anual de cuando menos mil 200 millones de pesos.
Al ser la UABJO, la universidad pública que absorbe al 60 por ciento de la población estudiantil en el Estado de Oaxaca, hace que el fenómeno del crecimiento poblacional evidencie la necesidad y urgencia de incremento del subsidio presupuestal; pero al mismo tiempo representa la justificación para rescatar programas de inversión a los sistemas productivos estatales que permitan la proyección y puesta en práctica de nuevas carreras en la UABJO, además de privilegiar la Investigación en todas las áreas y gestionar los campos clínicos en el ámbito nacional, para los estudiantes de medicina, con nuevas opciones educativas.
Hace unos días, en el senado de la república se promovió un punto de acuerdo solicitando recursos para la UABJO. El acto es intachable; pero la intención preocupa por lo que puede ser: un hecho que justifique una supuesta lucha por el incremento del subsidio que oculte un interés desestabilizador. La actual huelga de la universidad puede ser el inicio y es necesario que se tomen medidas ahora.
La UABJO no está condenada al fracaso, creo firmemente que existen soluciones que no se ha intentado construir; pero que no se pueden postergar. En nuestro sistema de universidades y principalmente en nuestra Alma Mater, centramos nuestra esperanza de que Oaxaca contribuya a que el país salga de la crisis y se reconozca el potencial que, en sus hombres y mujeres, encierra nuestro estados.
viernes, 25 de septiembre de 2009
Las tareas del fin de semana...
Jóvenes: El fin de semana está frente a nosotros pero a lo que no se le ve fín es al conflicto que nos tiene fuera de las aulas. Mientras más tiempo pasa el asunto se va enredando. Una pregunta nada inocente: ¿por qué estallar una huelga a media quincena? No hay que ir muy lejos pues es cosa de revisar la prensa en todas las movilizaciones de la 22, se inician después del cobro de la quincena o lo más cerca a ella, pero en fin ese no es el tema...
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Bueno, a lo del curso... y para que no se enmohezcan tienen ustedes a su alcance tres lecturas sobre Vasconcelos y su gestión frente a la SEP, les voy a pedir que individualmente elaboren un resumen no menor a dos cuartillas de alguna de ellas. Con un párrafo final sobre la trascendencia del momento y el qué significaba una política educativa de impulso federal y de alcance nacional Y me la envían por este medio el domingo 27 de septiembre. Un saludo cordial.
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Bueno, a lo del curso... y para que no se enmohezcan tienen ustedes a su alcance tres lecturas sobre Vasconcelos y su gestión frente a la SEP, les voy a pedir que individualmente elaboren un resumen no menor a dos cuartillas de alguna de ellas. Con un párrafo final sobre la trascendencia del momento y el qué significaba una política educativa de impulso federal y de alcance nacional Y me la envían por este medio el domingo 27 de septiembre. Un saludo cordial.
la danza de las cifras
Compañer@s: En el Programa educativo de la administración federal anterior (2000-2006) se planteó que para el 2006, fin de ese gobierno, la cobertura en educación superior debía ser del 25%. Tres años después en el informe de gobierno del pdte. de la República se plantea una tasa superior pero en esta semana el profesor Manuel Gil Antón, académico del Dpto. de Sociología de la UAM-Azcapotzalco, y especialista en el tema de los profesores universitarios, nos dice de sopetón en su colaboración semanal en el Universal que esas son cuentas alegres. Vean para su consumo. Les propondría como reflexión el carácter privilegiado que tienen como estudiantes universitarios; ojalá que esta certeza los lleve a fortalecer su compromiso con el estudio y con la sociedad. Otra, el uso de las cifras para consumo mediático. Vale.
Manuel Gil Antón, Cuántos jóvenes van a la universidad
El Universal, México, 25 de septiembre de 2009.
Comentarios(7)
Lecturas(1357)
Es falsa la afirmación del tercer Informe de Gobierno de que casi 28 de cada 100 mexicanos entre los 19 y 23 años de edad están incluidos en la educación superior. Las cuentas correctas son otras: apenas alcanzan, hoy, a ser 17. La diferencia es enorme. Es preciso despejar el entuerto porque no es trivial.
Para arribar a la cifra porcentual que se reporta en el tercer Informe, los expertos de la SEP hacen una regla de tres. Para ilustrar su proceder, usemos la información del ciclo 2007-2008 pues ya son datos consolidados, oficiales, y no preliminares como los del Informe.
Tienen tres datos y una pregunta: el primero es la cantidad de mexicanos que están entre los 19 y 23 años. A su vez, saben el número de estudiantes en el nivel superior. Entonces operan así: los 9 millones 852 mil personas (grupo de edad) son el 100%, y por lo tanto la pregunta es: ¿qué porcentaje significan los 2 millones 623 mil que estaban inscritos en alguna modalidad del nivel superior? Si se dividen las cifras y se multiplica el resultado por 100, surge el porcentaje: en este caso, 26.7%. Y de ahí se deriva la afirmación de que en ese ciclo casi 27 de cada 100 integrantes del grupo de edad estaban estudiando.
Impecable, dirá usted. No, hay una notable imprecisión. Desde la primaria nos enseñan que en cuestión de números no hay que juntar o hacer operaciones sin separar a las peras de las manzanas. Y, desafortunadamente, eso es lo que se hace en esta forma de cálculo de las autoridades. ¿Por qué? Porque la matrícula —los estudiantes— no están acotados por la edad entre 19 a 23; esto es, en la cantidad de estudiantes con la que trabajan los técnicos de la SEP hay menores de 19 y, sobre todo, muchos mayores de 23 años (máxime cuando en esa cifra se incluye al posgrado como es el caso). Son peras y se comparan con manzanas, el grupo de edad ese sí perfectamente ajustado nada más a los que tienen entre 19 y 23 años.
Si comparamos manzanas con manzanas, hay que incluir en el cálculo, como el dato de matrícula, exclusivamente a los estudiantes que tengan, en ese momento, entre 19 y 23 años. Si se hace así, en el ciclo 2007-2008 la cantidad de alumnos dentro de la edad respectiva fue nada más un millón 679 mil.
Ahora sí: ¿cuánto significa en términos porcentuales esa cifra al compararla con los 9 millones 852 mil mexicanos en la edad estipulada? El resultado es 17%. Y la afirmación consecuente es que sólo 17 de cada 100 jóvenes en edad de estar en las instituciones de educación superior en efecto lo estaban. La diferencia entre 26.7% del mal cálculo oficial con el 17% es de 9.7 puntos porcentuales. Casi 10.
En números absolutos, 944 mil 575 personas estaban fuera del rango de edad. Esa cifra equivale a nueve entradas hasta el tope en el estadio Azteca. Por eso, afirmo, relacionan peras con manzanas. No es menor la sobreestimación de la tasa de cobertura en educación superior del país. Arroja cifras más optimistas, mucho mejores sin duda: lo único malo es que no son ciertas.
En otras palabras, dividir a la cantidad de inscritos, sin distinguir su edad, entre los muchachos de 19 a 23 años significa, si actuamos con el mínimo rigor, que la matrícula equivale a 26.7% de ese grupo usado, sólo como parámetro (su nombre técnico es Tasa Bruta de Cobertura); pero no significa, ese es precisamente el error, que 26.7% de ese conjunto de jóvenes estuviera estudiando en el nivel superior: a ese dato se le conoce como la Tasa Neta de Cobertura y era 17%.
El actual gobierno se propuso, en el Programa Sectorial Educativo, que 30 de cada 100 jóvenes en edad típica de ir al nivel superior del sistema (19 a 23 años) lo harían en 2012, al terminar su gestión. No será posible. La Tasa Bruta, como simple número, puede llegar a ser 30% o más, pero no significa lo que afirman.
¿Cuándo llegará el día en que un gobierno se legitimará por decir las cosas claras e invitar a la ciudadanía a mirar la situación tal como es? Es positivo y todo un logro que la matrícula esté creciendo. Es de reconocerse. ¿Para qué, por ejemplo, meter al posgrado cuando a todas luces los que estudian en este nivel rebasan los 23 años? ¿Hay un afán por magnificar lo que se tiene? ¿Para qué?
Profesor universitario
Manuel Gil Antón, Cuántos jóvenes van a la universidad
El Universal, México, 25 de septiembre de 2009.
Comentarios(7)
Lecturas(1357)
Es falsa la afirmación del tercer Informe de Gobierno de que casi 28 de cada 100 mexicanos entre los 19 y 23 años de edad están incluidos en la educación superior. Las cuentas correctas son otras: apenas alcanzan, hoy, a ser 17. La diferencia es enorme. Es preciso despejar el entuerto porque no es trivial.
Para arribar a la cifra porcentual que se reporta en el tercer Informe, los expertos de la SEP hacen una regla de tres. Para ilustrar su proceder, usemos la información del ciclo 2007-2008 pues ya son datos consolidados, oficiales, y no preliminares como los del Informe.
Tienen tres datos y una pregunta: el primero es la cantidad de mexicanos que están entre los 19 y 23 años. A su vez, saben el número de estudiantes en el nivel superior. Entonces operan así: los 9 millones 852 mil personas (grupo de edad) son el 100%, y por lo tanto la pregunta es: ¿qué porcentaje significan los 2 millones 623 mil que estaban inscritos en alguna modalidad del nivel superior? Si se dividen las cifras y se multiplica el resultado por 100, surge el porcentaje: en este caso, 26.7%. Y de ahí se deriva la afirmación de que en ese ciclo casi 27 de cada 100 integrantes del grupo de edad estaban estudiando.
Impecable, dirá usted. No, hay una notable imprecisión. Desde la primaria nos enseñan que en cuestión de números no hay que juntar o hacer operaciones sin separar a las peras de las manzanas. Y, desafortunadamente, eso es lo que se hace en esta forma de cálculo de las autoridades. ¿Por qué? Porque la matrícula —los estudiantes— no están acotados por la edad entre 19 a 23; esto es, en la cantidad de estudiantes con la que trabajan los técnicos de la SEP hay menores de 19 y, sobre todo, muchos mayores de 23 años (máxime cuando en esa cifra se incluye al posgrado como es el caso). Son peras y se comparan con manzanas, el grupo de edad ese sí perfectamente ajustado nada más a los que tienen entre 19 y 23 años.
Si comparamos manzanas con manzanas, hay que incluir en el cálculo, como el dato de matrícula, exclusivamente a los estudiantes que tengan, en ese momento, entre 19 y 23 años. Si se hace así, en el ciclo 2007-2008 la cantidad de alumnos dentro de la edad respectiva fue nada más un millón 679 mil.
Ahora sí: ¿cuánto significa en términos porcentuales esa cifra al compararla con los 9 millones 852 mil mexicanos en la edad estipulada? El resultado es 17%. Y la afirmación consecuente es que sólo 17 de cada 100 jóvenes en edad de estar en las instituciones de educación superior en efecto lo estaban. La diferencia entre 26.7% del mal cálculo oficial con el 17% es de 9.7 puntos porcentuales. Casi 10.
En números absolutos, 944 mil 575 personas estaban fuera del rango de edad. Esa cifra equivale a nueve entradas hasta el tope en el estadio Azteca. Por eso, afirmo, relacionan peras con manzanas. No es menor la sobreestimación de la tasa de cobertura en educación superior del país. Arroja cifras más optimistas, mucho mejores sin duda: lo único malo es que no son ciertas.
En otras palabras, dividir a la cantidad de inscritos, sin distinguir su edad, entre los muchachos de 19 a 23 años significa, si actuamos con el mínimo rigor, que la matrícula equivale a 26.7% de ese grupo usado, sólo como parámetro (su nombre técnico es Tasa Bruta de Cobertura); pero no significa, ese es precisamente el error, que 26.7% de ese conjunto de jóvenes estuviera estudiando en el nivel superior: a ese dato se le conoce como la Tasa Neta de Cobertura y era 17%.
El actual gobierno se propuso, en el Programa Sectorial Educativo, que 30 de cada 100 jóvenes en edad típica de ir al nivel superior del sistema (19 a 23 años) lo harían en 2012, al terminar su gestión. No será posible. La Tasa Bruta, como simple número, puede llegar a ser 30% o más, pero no significa lo que afirman.
¿Cuándo llegará el día en que un gobierno se legitimará por decir las cosas claras e invitar a la ciudadanía a mirar la situación tal como es? Es positivo y todo un logro que la matrícula esté creciendo. Es de reconocerse. ¿Para qué, por ejemplo, meter al posgrado cuando a todas luces los que estudian en este nivel rebasan los 23 años? ¿Hay un afán por magnificar lo que se tiene? ¿Para qué?
Profesor universitario
miércoles, 23 de septiembre de 2009
A mal tiempo buena cara...
Como les comenté a las compañeras a quienes ví en la mañana de hoy miércoles 23 de septiembre, es necesario que revisen las lecturas que dejé en los discos duros de las dos computadoras, lecturas que supongo que copiaron. Se trata de lecturas de corte analítico que nos acercan al personaje y a la época en que se desarrolló. Las de J. Skirius y A. Matute son muy útiles, la crónica de Krauze da el toque de época sobre la inauguración del edificio que aún hoy alberga la SEP, en la calle de Argentina, esq. con Venezuela, en el DF. Ahora les agrego este pequeño artículo sobre la creación de la SEP y su contexto del profesor Antonio Nashiki. Se trata de un texto sintético y de lectura digerible.
LA CREACION DE LA SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA.
Antonio Gómez Nashiki. Estudiante de maestría en Sociología Política en el Instituto Dr. José Ma. Luis Mora
Bajo el régimen del presidente Álvaro Obregón se creó la Secretaría de Ecuación Pública, con la finalidad de que la Federación coordinara la tarea educativa nacional.
La idea de crear una institución rectora de exudación nacional había sido considerada desde tiempo atrás: Justo Sierra, ministro de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA)* -dependencia que tenía su jurisdicción restringida al DF y territorios federales-, enfrentó problemas en materia económica, es decir, falta de recursos para llevar a buen puerto una iniciativa de esta índole, y por otro, el aspecto político, que tenía que ver, principalmente, con el temor de que la SIPBA lesionara la soberanía de dos estados.
Otro ejemplo es la propuesta realizada en 1910, cuando un maestro de primera enseñanza, Luis G. Monzón, presentó ante el Consejo Superior de Educación un proyecto con ese objetivo, apoyado en la idea de que en México no era posible prosperas debido a que cada estado tenía un sistema especial para organizar sus escuelas. (1)
La federalizaciòn dejó de ser proyecto cuando en 1915, José Vasconcelos dio los primeros pasos para federalizar la SIPBA, cuando fungía como secretario de Instrucción de Eulalio Gutiérrez:
… se asesoró en este asunto con Ezequiel A. Chávez, el erudito educador que
había sido brazo derecho de Sierra. Chávez elaboró un plan para extender
la acción de la Secretaría a todo el país; pero la brevedad del gobierno
de Gutierrez impidió la realización del proyecto. (2)
Con la supresión de la SIPBA en 1917, bajo el régimen de Carranza, el panorama para emprender la federalización se veía más difícil, pues sólo quedó en pie la Dirección General de Educación Pública, cuyo fin era: “promover la reforma y difusión de la educación en el Distrito Federal”.
La federalización no era una idea pasajera, sino permanente en la concepción educativa de José Vasconcelos. Por esta razón, al llegar a la rectoría de la Universidad de inmediato se abocó a realizar una propuesta sólida al respecto.
Desde hace varios años, muchos mexicanos hemos venido clamando porque se establezca en México un Ministerio de Educación federal. Creo que el país entero desea ver establecido este ministerio. (3)
Desde su designación como rector Vasconcelos encargó a Chávez otro proyecto de federalización, sin embargo, dicho proyecto tenía serias deficiencias:
El proyecto de Chávez proponía una organización democrática de la educación mexicana, pero sin definir los enlaces de la educación en todo el país, ni ofrecer un perfil claro de la estructura de esa entidad llamada Secretaría de Educación Pública.(4)
Paralelamente, Vasconcelos iba realizando su propuesta de ley:
…yo tenía mi ley en la imaginación. La tenía en la cabeza desde mi destierro de Los Ángeles…Pero creo que lo mío resultó más simple y orgánico…Lo redacté en unas horas y lo corregí varias veces; pero el esquema completo se me apareció en un solo instante, como un relámpago que descubre ya hecha toda su arquitectura. (5)
El 22 de octubre de 1920 Vasconcelos presentó a la Cámara de Diputados sus motivos para la creación de la Secretaría de Educación Pública Federal. Entre las propuestas centrales que contemplaba la iniciativa estaban: los objetivos de la Secretaría de Educación (art. 2), promover la organización y funcionamiento de la educación pública en todo el territorio nacional, el fomento de la cultura y de las bellas artes. La estructura propuesta constaba de tres departamentos: el Escolar se encargaría de impartir la instrucción y de educar, el de Bibliotecas y Archivos difundiría la cultura, y el de Bellas Artes le daría a esa misma cultura el complemento necesario. (6)
La ley contenía otras medidas interesantes, algunas de ellas eran las siguientes: la formación de consejos de educación, que deberían funcionar tanto en el ámbito local como en el estatal y nacional; eran consejos integrados por distintos sectores de la sociedad y que al final de cada año deberían elegir representantes para que se trasladaran a la capital, con el fin de constituir el Consejo Federal de Educación, cuyo propósito sería el de asesorar a la Secretaría de Educación. Otra medida en la que se ponía mucho énfasis se refería a las escuelas rurales, y decía que éstas se extenderían un grado más de que las escuelas de indígenas. Se citaba como medida extrema, en caso de que el erario fuera insuficiente, que
La Secretaría (enviaría) maestros ambulantes que recorrerían las rancherías predicando la buena nueva de la regeneración por el trabajo, por la pericia y por la virtud. (7)
La discusión de la reforma constitucional para fundar una Secretaría de Educación Pública se inició en febrero 28 de 1921.Previa a la aprobación definitiva, Vasconcelos realizó dos giras por el país para logras la mayor difusión y apoyos posibles. El presidente Obregón firmo el decreto en septiembre 29 de 1921 (apareció publicado en el diario oficial de la Federación el 3 de octubre de 1921). Días después, el 12 del mismo mes, José Vasconcelos tomó posesión de su cargo como primer Secretario de Educación Pública.
Finalmente, hay que mencionar un hecho importante:; en el decreto que le dio vida a la SEP, que no la ley propuesta por Vasconcelos, se añadió el Departamento de educación y Cultura para la raza indígena, hecho que contrariaba directamente la postura del nuevo secretario:
El hecho es que el proyecto inicial de ley, propuesto por Vasconcelos a la Cámara en octubre 22 de 1920, se ignoró…En vez de aquel, se expidió el decreto…En vista de este cambio tan sensible, Vasconcelos, en su calidad de secretario de Educación Pública (septiembre 5 de 1923), envió a las cámaras un proyecto de reforma a la iniciativa de ley de 1920. (8)
Notas
* La secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes se creó el 16 de mayo de
1905, el primer ministro que ocupó el cargo fue Justo Sierra.
(1) Cfr. Luz Elena Galván, Los maestros y la educación pública en México,
CIESAS, 1985, p.54.
(2) Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, México, CEE,
1986, p.290.
(3) José Vasconcelos, Discurso en la Universidad, con motivo de la toma de
Posesión del cargo de rector (1920), en Obras Completas, Tomo II, Libreros
Mexicanos Unidos, 1958, pp. 773.
(4) Meneses, op cit, p. 291
(5) José Vasconcelos, El Desastre, en Obras Completas, Tomo I, Libreros Mexicanos Unidos, 1957, pp. 1225-1226.
(6) Cfr. Diario de Debates de Diputados, octubre 22 de 1920.
(7) José Vasconcelos, Exposición de motivos al proyecto de ley para la creación de una Secretaría de Educación Pública, México, Universidad Nacional, 1920.
(8) Meneses, op. Cit, pp. 307-308.
Como les comenté a las compañeras a quienes ví en la mañana de hoy miércoles 23 de septiembre, es necesario que revisen las lecturas que dejé en los discos duros de las dos computadoras, lecturas que supongo que copiaron. Se trata de lecturas de corte analítico que nos acercan al personaje y a la época en que se desarrolló. Las de J. Skirius y A. Matute son muy útiles, la crónica de Krauze da el toque de época sobre la inauguración del edificio que aún hoy alberga la SEP, en la calle de Argentina, esq. con Venezuela, en el DF. Ahora les agrego este pequeño artículo sobre la creación de la SEP y su contexto del profesor Antonio Nashiki. Se trata de un texto sintético y de lectura digerible.
LA CREACION DE LA SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA.
Antonio Gómez Nashiki. Estudiante de maestría en Sociología Política en el Instituto Dr. José Ma. Luis Mora
Bajo el régimen del presidente Álvaro Obregón se creó la Secretaría de Ecuación Pública, con la finalidad de que la Federación coordinara la tarea educativa nacional.
La idea de crear una institución rectora de exudación nacional había sido considerada desde tiempo atrás: Justo Sierra, ministro de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA)* -dependencia que tenía su jurisdicción restringida al DF y territorios federales-, enfrentó problemas en materia económica, es decir, falta de recursos para llevar a buen puerto una iniciativa de esta índole, y por otro, el aspecto político, que tenía que ver, principalmente, con el temor de que la SIPBA lesionara la soberanía de dos estados.
Otro ejemplo es la propuesta realizada en 1910, cuando un maestro de primera enseñanza, Luis G. Monzón, presentó ante el Consejo Superior de Educación un proyecto con ese objetivo, apoyado en la idea de que en México no era posible prosperas debido a que cada estado tenía un sistema especial para organizar sus escuelas. (1)
La federalizaciòn dejó de ser proyecto cuando en 1915, José Vasconcelos dio los primeros pasos para federalizar la SIPBA, cuando fungía como secretario de Instrucción de Eulalio Gutiérrez:
… se asesoró en este asunto con Ezequiel A. Chávez, el erudito educador que
había sido brazo derecho de Sierra. Chávez elaboró un plan para extender
la acción de la Secretaría a todo el país; pero la brevedad del gobierno
de Gutierrez impidió la realización del proyecto. (2)
Con la supresión de la SIPBA en 1917, bajo el régimen de Carranza, el panorama para emprender la federalización se veía más difícil, pues sólo quedó en pie la Dirección General de Educación Pública, cuyo fin era: “promover la reforma y difusión de la educación en el Distrito Federal”.
La federalización no era una idea pasajera, sino permanente en la concepción educativa de José Vasconcelos. Por esta razón, al llegar a la rectoría de la Universidad de inmediato se abocó a realizar una propuesta sólida al respecto.
Desde hace varios años, muchos mexicanos hemos venido clamando porque se establezca en México un Ministerio de Educación federal. Creo que el país entero desea ver establecido este ministerio. (3)
Desde su designación como rector Vasconcelos encargó a Chávez otro proyecto de federalización, sin embargo, dicho proyecto tenía serias deficiencias:
El proyecto de Chávez proponía una organización democrática de la educación mexicana, pero sin definir los enlaces de la educación en todo el país, ni ofrecer un perfil claro de la estructura de esa entidad llamada Secretaría de Educación Pública.(4)
Paralelamente, Vasconcelos iba realizando su propuesta de ley:
…yo tenía mi ley en la imaginación. La tenía en la cabeza desde mi destierro de Los Ángeles…Pero creo que lo mío resultó más simple y orgánico…Lo redacté en unas horas y lo corregí varias veces; pero el esquema completo se me apareció en un solo instante, como un relámpago que descubre ya hecha toda su arquitectura. (5)
El 22 de octubre de 1920 Vasconcelos presentó a la Cámara de Diputados sus motivos para la creación de la Secretaría de Educación Pública Federal. Entre las propuestas centrales que contemplaba la iniciativa estaban: los objetivos de la Secretaría de Educación (art. 2), promover la organización y funcionamiento de la educación pública en todo el territorio nacional, el fomento de la cultura y de las bellas artes. La estructura propuesta constaba de tres departamentos: el Escolar se encargaría de impartir la instrucción y de educar, el de Bibliotecas y Archivos difundiría la cultura, y el de Bellas Artes le daría a esa misma cultura el complemento necesario. (6)
La ley contenía otras medidas interesantes, algunas de ellas eran las siguientes: la formación de consejos de educación, que deberían funcionar tanto en el ámbito local como en el estatal y nacional; eran consejos integrados por distintos sectores de la sociedad y que al final de cada año deberían elegir representantes para que se trasladaran a la capital, con el fin de constituir el Consejo Federal de Educación, cuyo propósito sería el de asesorar a la Secretaría de Educación. Otra medida en la que se ponía mucho énfasis se refería a las escuelas rurales, y decía que éstas se extenderían un grado más de que las escuelas de indígenas. Se citaba como medida extrema, en caso de que el erario fuera insuficiente, que
La Secretaría (enviaría) maestros ambulantes que recorrerían las rancherías predicando la buena nueva de la regeneración por el trabajo, por la pericia y por la virtud. (7)
La discusión de la reforma constitucional para fundar una Secretaría de Educación Pública se inició en febrero 28 de 1921.Previa a la aprobación definitiva, Vasconcelos realizó dos giras por el país para logras la mayor difusión y apoyos posibles. El presidente Obregón firmo el decreto en septiembre 29 de 1921 (apareció publicado en el diario oficial de la Federación el 3 de octubre de 1921). Días después, el 12 del mismo mes, José Vasconcelos tomó posesión de su cargo como primer Secretario de Educación Pública.
Finalmente, hay que mencionar un hecho importante:; en el decreto que le dio vida a la SEP, que no la ley propuesta por Vasconcelos, se añadió el Departamento de educación y Cultura para la raza indígena, hecho que contrariaba directamente la postura del nuevo secretario:
El hecho es que el proyecto inicial de ley, propuesto por Vasconcelos a la Cámara en octubre 22 de 1920, se ignoró…En vez de aquel, se expidió el decreto…En vista de este cambio tan sensible, Vasconcelos, en su calidad de secretario de Educación Pública (septiembre 5 de 1923), envió a las cámaras un proyecto de reforma a la iniciativa de ley de 1920. (8)
Notas
* La secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes se creó el 16 de mayo de
1905, el primer ministro que ocupó el cargo fue Justo Sierra.
(1) Cfr. Luz Elena Galván, Los maestros y la educación pública en México,
CIESAS, 1985, p.54.
(2) Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México, México, CEE,
1986, p.290.
(3) José Vasconcelos, Discurso en la Universidad, con motivo de la toma de
Posesión del cargo de rector (1920), en Obras Completas, Tomo II, Libreros
Mexicanos Unidos, 1958, pp. 773.
(4) Meneses, op cit, p. 291
(5) José Vasconcelos, El Desastre, en Obras Completas, Tomo I, Libreros Mexicanos Unidos, 1957, pp. 1225-1226.
(6) Cfr. Diario de Debates de Diputados, octubre 22 de 1920.
(7) José Vasconcelos, Exposición de motivos al proyecto de ley para la creación de una Secretaría de Educación Pública, México, Universidad Nacional, 1920.
(8) Meneses, op. Cit, pp. 307-308.
viernes, 18 de septiembre de 2009
Religión y enseñanza en España
Saludos a tod@s: Los asuntos de la enseñanza de la religión en las escuelas públicas y el laicismo no son cosa del pasado, historia, pues, como pueden ver en el siguiente artículo, publicado recientemente en El País, diario español.
Miles de escolares se verán "conminados" a estudiar Religión, según Europa Laica
La asociación reclama que la asignatura confesional salga de la escuela
EFE - Madrid - 14/09/2009
La Asociación estatal Europa Laica ha denunciado que este curso miles de escolares se verán "conminados" a cursar religión católica en su colegio. En un comunicado, Europa Laica aseguró que, "una vez más, miles de niños y niñas se verán conminados a cursar religión católica en su colegio al recibir sus familias presiones en tal sentido, como consecuencia de no disponer de una legislación constitucional y adecuada". Para evitarlo, y con el objetivo "de garantizar los derechos fundamentales de todos los ciudadanos, Europa Laica exige que la asignatura de religión sea eliminada del currículum educativo".
Los centros escolares concertados [así se les llama en españa a los que aquí llamamos particulares] de ideario católico (financiados con fondos públicos) y muchos centros públicos, esgrimiendo diversas causas, presionan a las familias y obligan al alumnado a recibir enseñanza religiosa, dice la citada asociación. Y recalca que "tiene datos fehacientes, como consecuencia de las denuncias que recibe, de que miles de ciudadanos y ciudadanas están pagando un precio muy alto por el mantenimiento de la enseñanza de religión en los centros escolares, que es la vulneración de sus derechos fundamentales".
Para Europa Laica, esta situación responde a la existencia de una legislación "ambigua y confesional" que "mantiene después de más de treinta años de democracia la religión en las aulas". Y "que no garantiza los derechos de quienes no quieren cursar esta asignatura y que favorece la concertación de centros escolares de carácter religioso no sujetos a un adecuado control social y administrativo por parte del Estado que los financia".
La asociación cree que para proteger los derechos fundamentales de todos, la enseñanza de religión "debe salir del horario lectivo, como paso previo a su retirada de los centros escolares". "El ámbito para la enseñanza de los dogmas y creencias religiosas no debe darse en los centros escolares, sino en los lugares de culto de las diferentes confesiones y en el ámbito familiar", señala el comunicado. ( EL PAÍS)
Miles de escolares se verán "conminados" a estudiar Religión, según Europa Laica
La asociación reclama que la asignatura confesional salga de la escuela
EFE - Madrid - 14/09/2009
La Asociación estatal Europa Laica ha denunciado que este curso miles de escolares se verán "conminados" a cursar religión católica en su colegio. En un comunicado, Europa Laica aseguró que, "una vez más, miles de niños y niñas se verán conminados a cursar religión católica en su colegio al recibir sus familias presiones en tal sentido, como consecuencia de no disponer de una legislación constitucional y adecuada". Para evitarlo, y con el objetivo "de garantizar los derechos fundamentales de todos los ciudadanos, Europa Laica exige que la asignatura de religión sea eliminada del currículum educativo".
Los centros escolares concertados [así se les llama en españa a los que aquí llamamos particulares] de ideario católico (financiados con fondos públicos) y muchos centros públicos, esgrimiendo diversas causas, presionan a las familias y obligan al alumnado a recibir enseñanza religiosa, dice la citada asociación. Y recalca que "tiene datos fehacientes, como consecuencia de las denuncias que recibe, de que miles de ciudadanos y ciudadanas están pagando un precio muy alto por el mantenimiento de la enseñanza de religión en los centros escolares, que es la vulneración de sus derechos fundamentales".
Para Europa Laica, esta situación responde a la existencia de una legislación "ambigua y confesional" que "mantiene después de más de treinta años de democracia la religión en las aulas". Y "que no garantiza los derechos de quienes no quieren cursar esta asignatura y que favorece la concertación de centros escolares de carácter religioso no sujetos a un adecuado control social y administrativo por parte del Estado que los financia".
La asociación cree que para proteger los derechos fundamentales de todos, la enseñanza de religión "debe salir del horario lectivo, como paso previo a su retirada de los centros escolares". "El ámbito para la enseñanza de los dogmas y creencias religiosas no debe darse en los centros escolares, sino en los lugares de culto de las diferentes confesiones y en el ámbito familiar", señala el comunicado. ( EL PAÍS)
lunes, 14 de septiembre de 2009
Después del congreso de Querétaro: la municipalización de la educación primaria
Compañer@s: aquí les envío una lectura breve sobre lo que ocurrió en la ciudad de México en 1919, cuando los profes se fueron por primera vez a la huelga y la respuesta de las autoridades. Salud y revolución social.
LA HUELGA MAGISTERIAL DE 1919
Antonio Gómez Nashiki.
1919 es el año en que los profesores mexicanos hicieron uso por primera vez del derecho de huelga establecido en la Constitución aprobada dos años antes.
La huelga fue la repuesta a una demanda básica: el pago de salarios. La falta de pago a los maestros de primaria no era un problema nuevo, sino que tenía desafortunados antecedentes, la prensa del país ya consignaba en 1917 la difícil relación entre el municipio (1) y los maestros de la siguiente forma:
… la suma que percibía el maestro era realmente irrisoria. Ascendía a lo que devengaban los mozos de muchos establecimientos escolares. (2)
Otro ejemplo ilustrativo era la amenaza de huelga declarada por los maestros de Zacatecas en 1918, a los que se les debían diez decenas desde hacía tiempo y sin ninguna esperanza de que se les pagara. (3) Esta situación se agravó en los años siguientes, hasta que el 6 de mayo de 1919 apareció en la prensa un boletín del secretario de Hacienda, Luis Cabrera, en el que se informaba que, a partir del día primero, el pago de salarios ya no correría por parte del gobierno federal, sino que los maestros tenían que tramitarlo ante los municipios correspondientes.
La reacción del gremio magisterial fue inmediata y el 8 de mayo una comisión de la Liga de maestros del Distrito Federal se entrevistó con los presidentes de los municipios del distrito. El eje de la entrevista era saber si los ayuntamientos estarían dispuestos a responsabilizarse de los gastos de la educación pública, incluidos desde luego, los salarios. Los maestros fijaron también en la reunión un plazo de veinticuatro horas para recibir respuesta.
La contestación que dieron los municipios fue tajante, pues en su mayoría era negativa, y se declararon incapaces de sostener a las escuelas bajo su jurisdicción: “Xochimilco, Guadalupe, Hidalgo, Mixcoac, Aztcapotzalco, Tlalpan e Ixtapalapa respondieron categóricamente que no pagarán ni la instrucción elemental” (4 y 5)
Sólo San Ángel y Tacubaya afirmaron contar con los fondos para tal propósito, sin embargo, no especificaron una fecha precisa para realizar el pago.
Por su parte, el ayuntamiento de la Ciudad de México ofreció hacerse cargo únicamente de la enseñanza primaria elemental y dejar la primaria superior en manos del gobierno federal. Ante tal panorama, el gremio magisterial acordó las siguiente medidas: 1) suspender las clases en todas las escuelas del Distrito Federal durante cinco días a partir del lunes 12 de mayo (las escuelas nocturnas no se incluían), 2) celebrar reuniones diarias de maestros de la Liga, 3) pedir ayuda a los obreros para el sostenimiento de los maestros, 4) formar una comisión que informara a la prensa y 5) facultar a la mesa directiva para lanzar un manifiesto a la nación.
Las acciones fueron apoyadas aún por aquellos docentes que no tenían problemas de pago, como era el caso de las escuelas primarias de la ciudad de México.
A las demandas iniciales se sumaron otras peticiones concretas como que el municipio, además de pagar los sueldos, estudiaran también la forma de hacer más eficaz la enseñanza pública.
En un intento por evitar que el conflicto tomara otras dimensiones, el día 11 de mayo el lic. Manuel Sánchez Pontón, oficial mayor de la Suprema Corte- y que años después ocuparía el puesto de Secretario de Educación el en Gobierno de Manuel Ávila Camacho-, se entrevistó con una comisión de la Liga. Entre los temas a tratar figuraba la solución a los “ceses” acordados por los ayuntamientos y que afectaban directamente a dos mil profesores.
Los resultados de la entrevista no fueron favorables a las demandas del magisterio, Sánchez Pontón declaró a la prensa que “La niñez y los profesores (eran) víctimas de un fin político”. La respuesta por parte de los profesores era que no había ningún móvil político y que el paro de labores tenía como propósito contar con tiempo para definir qué autoridades les pagarían las decenas adeudadas.
La suspensión de labores
El día 13 de mayo todo el gremio suspendió labores (escuelas nocturnas, jardines de niños y primarias superiores).
Los días de la huelga fueron de gran agitación y efervescencia política en la ciudad, ya que el magisterio recibió el apoyo de varios grupos y sectores de la sociedad: estudiantes de Leyes, de la Preparatoria, de la Normal de Profesores; obreros; el Gran Cuerpo Central de Trabajadores de la Región Mexicana, la Federación Sindical de Obreros del Distrito Federal que llamaron a huelga general; los tranviarios, panaderos, trabajadores de la prensa y tipógrafos organizados, suspendieron actividades; del extranjero se contó con donativos de la Teacher Union de Nueva York y de la asociación American Teachers de Chicago.
Pese a la gran movilización registrada, la huelga de 1919 no logró su objetivo; recibió a cambio una severa represión policíaca, todos los huelguistas fueron cesados, encarcelaron a varios líderes del magisterio y cerraron algunas escuelas; trato similar recibieron las organizaciones que apoyaron a los maestros: los alumnos de la Normal fueron expulsados y clausurado el internado, a los tranviarios se les descontaron los días que duro la huelga, los tipógrafos y los trabajadores de presa perdieron el reconocimiento de sus respectivas organizaciones, entre otras medidas.
El domingo 18 de mayo el gobierno anunciaba para solucionar el conflicto los siguientes puntos: 1) El ayuntamiento se comprometía a pagar a los maestros de las escuelas primarias elementales y superiores y a las educadoras de jardines de niños; 2) los maestros cuya hoja de servicios estuviera limpia serían contratados de nuevo y obtendrían el nombramiento respectivo; 3) los maestros cuya hoja de servicios tuviera puntos oscuros, recibirían sus sueldos, pero quedarían en receso, hasta que la junta de honor dictaminara si el maestro debería ser separado de la escuela o no. (6)
El 20 de mayo las autoridades anunciaron que el conflicto había terminado, sin embargo, fue un mes después cuando los planteles reiniciaron labores; otras secuelas del movimiento fueron el recorte de personal docente y que los ayuntamientos abrieran las escuelas primarias superiores a la iniciativa privada.
Notas
(1) Las jurisdicciones que formaban el Distrito Federal: Atzcapotzalco, Ciudad de México, Cuajimalpa, Guadalupe Hidalgo, Ixtapalapa, Milpa Alta, Mixcoac, San Ángel, Tacaba, Tacubaya y Xochimilco eran municipios libres con ayuntamientos de elección popular directa para su gobierno interior. Cf. Cano, Gabriela, La huelga magisterial de 1919 ( Del mayo rojo a la concepción apostólica del magisterio), México, UNAM-FFL, 1984 (Tesis de Licenciatura).
(2) El Pueblo, julio 5 de 1917.
(3) Cf. El Pueblo, enero 8 de 1918.
(4) La primaria elemental consideraba los primeros cuatro grados, en tanto que la primaria superior los dos grados restantes.
(5) Excélsior, mayo 11 de 1919.
(6) Cf. Meneses, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México, 1919-1934, México, CEE, 1986, Tomo II, pp.245.
Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 1, junio 1995, pp. 38-39.
LA HUELGA MAGISTERIAL DE 1919
Antonio Gómez Nashiki.
1919 es el año en que los profesores mexicanos hicieron uso por primera vez del derecho de huelga establecido en la Constitución aprobada dos años antes.
La huelga fue la repuesta a una demanda básica: el pago de salarios. La falta de pago a los maestros de primaria no era un problema nuevo, sino que tenía desafortunados antecedentes, la prensa del país ya consignaba en 1917 la difícil relación entre el municipio (1) y los maestros de la siguiente forma:
… la suma que percibía el maestro era realmente irrisoria. Ascendía a lo que devengaban los mozos de muchos establecimientos escolares. (2)
Otro ejemplo ilustrativo era la amenaza de huelga declarada por los maestros de Zacatecas en 1918, a los que se les debían diez decenas desde hacía tiempo y sin ninguna esperanza de que se les pagara. (3) Esta situación se agravó en los años siguientes, hasta que el 6 de mayo de 1919 apareció en la prensa un boletín del secretario de Hacienda, Luis Cabrera, en el que se informaba que, a partir del día primero, el pago de salarios ya no correría por parte del gobierno federal, sino que los maestros tenían que tramitarlo ante los municipios correspondientes.
La reacción del gremio magisterial fue inmediata y el 8 de mayo una comisión de la Liga de maestros del Distrito Federal se entrevistó con los presidentes de los municipios del distrito. El eje de la entrevista era saber si los ayuntamientos estarían dispuestos a responsabilizarse de los gastos de la educación pública, incluidos desde luego, los salarios. Los maestros fijaron también en la reunión un plazo de veinticuatro horas para recibir respuesta.
La contestación que dieron los municipios fue tajante, pues en su mayoría era negativa, y se declararon incapaces de sostener a las escuelas bajo su jurisdicción: “Xochimilco, Guadalupe, Hidalgo, Mixcoac, Aztcapotzalco, Tlalpan e Ixtapalapa respondieron categóricamente que no pagarán ni la instrucción elemental” (4 y 5)
Sólo San Ángel y Tacubaya afirmaron contar con los fondos para tal propósito, sin embargo, no especificaron una fecha precisa para realizar el pago.
Por su parte, el ayuntamiento de la Ciudad de México ofreció hacerse cargo únicamente de la enseñanza primaria elemental y dejar la primaria superior en manos del gobierno federal. Ante tal panorama, el gremio magisterial acordó las siguiente medidas: 1) suspender las clases en todas las escuelas del Distrito Federal durante cinco días a partir del lunes 12 de mayo (las escuelas nocturnas no se incluían), 2) celebrar reuniones diarias de maestros de la Liga, 3) pedir ayuda a los obreros para el sostenimiento de los maestros, 4) formar una comisión que informara a la prensa y 5) facultar a la mesa directiva para lanzar un manifiesto a la nación.
Las acciones fueron apoyadas aún por aquellos docentes que no tenían problemas de pago, como era el caso de las escuelas primarias de la ciudad de México.
A las demandas iniciales se sumaron otras peticiones concretas como que el municipio, además de pagar los sueldos, estudiaran también la forma de hacer más eficaz la enseñanza pública.
En un intento por evitar que el conflicto tomara otras dimensiones, el día 11 de mayo el lic. Manuel Sánchez Pontón, oficial mayor de la Suprema Corte- y que años después ocuparía el puesto de Secretario de Educación el en Gobierno de Manuel Ávila Camacho-, se entrevistó con una comisión de la Liga. Entre los temas a tratar figuraba la solución a los “ceses” acordados por los ayuntamientos y que afectaban directamente a dos mil profesores.
Los resultados de la entrevista no fueron favorables a las demandas del magisterio, Sánchez Pontón declaró a la prensa que “La niñez y los profesores (eran) víctimas de un fin político”. La respuesta por parte de los profesores era que no había ningún móvil político y que el paro de labores tenía como propósito contar con tiempo para definir qué autoridades les pagarían las decenas adeudadas.
La suspensión de labores
El día 13 de mayo todo el gremio suspendió labores (escuelas nocturnas, jardines de niños y primarias superiores).
Los días de la huelga fueron de gran agitación y efervescencia política en la ciudad, ya que el magisterio recibió el apoyo de varios grupos y sectores de la sociedad: estudiantes de Leyes, de la Preparatoria, de la Normal de Profesores; obreros; el Gran Cuerpo Central de Trabajadores de la Región Mexicana, la Federación Sindical de Obreros del Distrito Federal que llamaron a huelga general; los tranviarios, panaderos, trabajadores de la prensa y tipógrafos organizados, suspendieron actividades; del extranjero se contó con donativos de la Teacher Union de Nueva York y de la asociación American Teachers de Chicago.
Pese a la gran movilización registrada, la huelga de 1919 no logró su objetivo; recibió a cambio una severa represión policíaca, todos los huelguistas fueron cesados, encarcelaron a varios líderes del magisterio y cerraron algunas escuelas; trato similar recibieron las organizaciones que apoyaron a los maestros: los alumnos de la Normal fueron expulsados y clausurado el internado, a los tranviarios se les descontaron los días que duro la huelga, los tipógrafos y los trabajadores de presa perdieron el reconocimiento de sus respectivas organizaciones, entre otras medidas.
El domingo 18 de mayo el gobierno anunciaba para solucionar el conflicto los siguientes puntos: 1) El ayuntamiento se comprometía a pagar a los maestros de las escuelas primarias elementales y superiores y a las educadoras de jardines de niños; 2) los maestros cuya hoja de servicios estuviera limpia serían contratados de nuevo y obtendrían el nombramiento respectivo; 3) los maestros cuya hoja de servicios tuviera puntos oscuros, recibirían sus sueldos, pero quedarían en receso, hasta que la junta de honor dictaminara si el maestro debería ser separado de la escuela o no. (6)
El 20 de mayo las autoridades anunciaron que el conflicto había terminado, sin embargo, fue un mes después cuando los planteles reiniciaron labores; otras secuelas del movimiento fueron el recorte de personal docente y que los ayuntamientos abrieran las escuelas primarias superiores a la iniciativa privada.
Notas
(1) Las jurisdicciones que formaban el Distrito Federal: Atzcapotzalco, Ciudad de México, Cuajimalpa, Guadalupe Hidalgo, Ixtapalapa, Milpa Alta, Mixcoac, San Ángel, Tacaba, Tacubaya y Xochimilco eran municipios libres con ayuntamientos de elección popular directa para su gobierno interior. Cf. Cano, Gabriela, La huelga magisterial de 1919 ( Del mayo rojo a la concepción apostólica del magisterio), México, UNAM-FFL, 1984 (Tesis de Licenciatura).
(2) El Pueblo, julio 5 de 1917.
(3) Cf. El Pueblo, enero 8 de 1918.
(4) La primaria elemental consideraba los primeros cuatro grados, en tanto que la primaria superior los dos grados restantes.
(5) Excélsior, mayo 11 de 1919.
(6) Cf. Meneses, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México, 1919-1934, México, CEE, 1986, Tomo II, pp.245.
Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 1, junio 1995, pp. 38-39.
sábado, 12 de septiembre de 2009
Compañer@s: lo prometido es deuda, como tienen a su alcance los textos de la ley de instrucción rudimentaria de 1911 y el proyecto de reforma de 1912, favor de desarrollar las siguientes actividades:
Actividades para la semana del 14 al 18 de septiembre de 2009
1.-Los alumnos de ambos grupos revisarán la ley de creación de escuelas rudimentarias del 30 de mayo de 1911 y después:
De manera individual redactarán dos párrafos como mínimo en los que expliquen cuáles son los aportes de esta disposición legislativa y cuáles a su juicio fueron sus deficiencias.
2.- Los alumnos de ambos grupos revisarán la propuesta de ley de instrucción integral rudimentaria y:
Por equipo establecerán cuáles son los aspectos principales de la propuesta de la diputación oaxaqueña.
Compararán el texto de 1911 y el de 1912 e identificarán semejanzas y diferencias.
La información correspondiente al primer punto la entregarán en una tarjeta blanca 8x12 u hoja media carta; la segunda, por equipo la presentarán en forma escrita en hojas de rotafolio .
Entrega de resultados: el martes 15 de septiembre para ser discutida en clase.
Favor de ajustarse a la fecha señalada. Por su atención, gracias.
Francisco José Ruiz Cervantes.
Actividades para la semana del 14 al 18 de septiembre de 2009
1.-Los alumnos de ambos grupos revisarán la ley de creación de escuelas rudimentarias del 30 de mayo de 1911 y después:
De manera individual redactarán dos párrafos como mínimo en los que expliquen cuáles son los aportes de esta disposición legislativa y cuáles a su juicio fueron sus deficiencias.
2.- Los alumnos de ambos grupos revisarán la propuesta de ley de instrucción integral rudimentaria y:
Por equipo establecerán cuáles son los aspectos principales de la propuesta de la diputación oaxaqueña.
Compararán el texto de 1911 y el de 1912 e identificarán semejanzas y diferencias.
La información correspondiente al primer punto la entregarán en una tarjeta blanca 8x12 u hoja media carta; la segunda, por equipo la presentarán en forma escrita en hojas de rotafolio .
Entrega de resultados: el martes 15 de septiembre para ser discutida en clase.
Favor de ajustarse a la fecha señalada. Por su atención, gracias.
Francisco José Ruiz Cervantes.
jueves, 10 de septiembre de 2009
De nuevo en el curso, les agrego la iniciativa que el profesor oaxaqueño Abraham Castellanos, impulsó como parte de la diputación federal oaxaqueña en la XXVI legislatura, en el año de 1912, para reformar sustancialmente la ley de instrucción rudimentaria. Prácticamente todos los diputados oaxaqueños la firmaron. Se le dio entrada y pasó a comisiones, sin embargo, no pasó de ahí pues al año siguiente, el general Huerta, que se había hecho del poder federal disolvió la cámara y muchos de sus integrantes, entre ellos Castellanos dieron con sus huesos en la cárcel de Lecumberri.
Ahora ya tienen a su disposición dos propuestas sobre una misma temática. Por favor léanlas cuidadosamente pues les propondré un ejercicio de comparación. Vale.CONGRESO DE LOS EE. UU. MEXICANOS
CAMARA DE DIPUTADOS.
SECCION 1ª. MESA 2ª.
INICIATIVA DE LEY sobre Educación Integral
Rudimentaria presentada por la diputación del Estado de Oaxaca.
C A P I T U L O I.
Carácter y división de la educación integral rudimentaria
Artículo 1º.- Es obligación del Ejecutivo Federal establecer en toda la República escuelas de educación integral rudimentaria para la raza indígena, de acuerdo con los Gobiernos de los Estados, sirviendo de base el censo de la población indígena en cada Estado.
Artículo 2º.- La educación integral rudimentaria comprende.
I.- La educación elemental.
II.- La educación complementaria.
La educación elemental contribuirá a la educación física, intelectual. moral y cívica de los educandos de uno y otro sexo.
La educación complementaria contribuirá a los conocimientos más útiles a la vida práctica, según las necesidades de cada localidad, teniendo en cuenta las artes, industrias y condiciones de vida regionales.
Artículo 3º.- La educación elemental se desarrollará en tres años escolares, y será obligatoria para todos los niños de ambos sexos, de los seis a los once años. La educación complementaria se desarrollará en un solo año para los alumnos que deseen el perfeccionamiento en las artes e industrias locales.
Artículo 4º.- La obligación a que se refiere el artículo anterior terminará cuando se acredite con el certificado correspondiente haber concluido los estudios respectivos, o se compruebe haber cumplido once años de edad.
Artículo 5º.- Quedan exceptuados de la educación rudimentaria los niños que, por enfermedad física o insuficiente desarrollo mental, estén imposibilitados permanentemente para consagrarse al estudio.
CAPITULO II
De la organización de las escuelas rudimentarias
Artículo 6º.- Las escuelas de educación integral rudimentaria serán de dos categorías:
I.- Escuelas de organización económica en las que cada maestro tendrá dos grupos a su cargo.
II.- Escuelas de organización completa, en las que cada maestro tendrá a su cargo un año escolar.
Artículo 7º.- Cada escuela integral rudimentarias tendrá anexo un jardín para el cultivo de árboles frutales apropiados al clima. El reglamento de esta Ley señalará los medios prácticos para beneficiar a los pueblos con el cultivo y reparto de árboles frutales por medio de la escuela.
Artículo 8º.- Según las circunstancias, y previos los informes de los inspectores a la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes, las escuelas rudimentarias podrán ser mixtas. En este caso, las escuelas estarán desempeñadas preferentemente por profesoras.
CAPITULO III
De la organización didáctica de las escuelas rudimentarias
Artículo 9º.- Las escuelas rudimentarias se organizarán según el modo simultáneo con las siguientes bases.
I.- Los alumnos se clasificarán en grupos homogéneos.
II.- Habrá en dichas escuelas un profesor por cada cincuenta alumnos de asistencia media, o fracción mayor de veinte.
III.- No pasará de dos el número de grupos que estén a cargo de un mismo profesor.
IV.- Queda prohibido el uso de monitores.
Artículo 10.- El programa de estudios será el siguiente:
EDUCACIÓN INTEGRAL RUDIMENTARIA.
Primer año
Moral práctica.
Lengua Nacional, incluyendo la enseñanza de la escritura-lectura.
Aritmética.
Enseñanza intuitiva y cultivo de plantas.
Ligeras nociones prácticas de Geometría y Dibujo.
Canto coral y juegos libres.
Segundo año
Moral práctica
Lengua Nacional
Enseñanza intuitiva y cultivo de plantas
Aritmética.
Nociones prácticas de Geometría y Dibujo.
Geografía local y términos geográficos.
Canto coral y ejercicios físicos.
Tercer año
Moral práctica
Educación Cívica.
Lengua Nacional.
Cultivo de plantas y ligeras nociones de ciencias físicas y naturales.
Aritmética y evaluación de magnitudes.
Nociones prácticas de Geometría.
Nociones de Geometría local y nacional.
Nociones de Historia Patria.
Dibujo, utilizando la ornamentación indígena.
Canto coral.
Ejercicios físicos.
CURSO COMPLEMENTARIO.
Cuarto año
Educación Cívica.
Lengua Nacional
Cultivo de plantas y nociones de ciencias físicas y naturales.
Aritmética.
Geometría aplicada.
Geometría de México y ligeras nociones de Geometría Universal.
Historia Patria, en relación con las industrias locales.
Dibujo. Aplicación del dibujo indígena a las artes o a las industrias locales.
Canto.
Ejercicios físicos.
Trabajos manuales, en relación con las industrias de la localidad.
CAPITULO IV.
Semana escolar. Año escolar. Empleo del tiempo.
Promoción de alumnos. Premios y castigos.
Artículo 11.- La semana escolar será de cinco días, y el año escolar, el señalado para las escuelas del Distrito Federal y Territorios.
Artículo 12.- El reglamento señalará la duración del trabajo diario, recomendándose la distribución del tiempo continuo, de acuerdo con las necesidades locales.
Artículo 13.- Al terminar el año escolar, habrá una “Repetición General de Materias” en la forma que disponga la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes. El director de la escuela rudimentaria lo participará a la autoridad municipal del lugar, a fin de que, si lo tuviere a bien, presida las “Repeticiones Generales:”
Artículo 14.- Los educandos que fueren aprobados en las Repeticiones, recibirán el certificado respectivo, y concluida la obligación escolar, se les extenderá un certificado especial.
Artículo 15.- Las Repeticiones de fin de curso terminarán con una fiesta escolar apropiada, presidida por los delegados que nombre la Secretaría de Educación, de acuerdo con los Gobernadores de los Estados.
Artículo 16.- En la disciplina escolar quedan terminantemente prohibidas las correcciones degradantes y los castigos comprendidos en el artículo 22 de la Constitución Federal. La violación de este recepto constituirá una falta o un delito, según sus casos, cuya responsabilidad podrá exigirse mediante acción popular.
CAPITULO V
Instalación de escuelas. Derechos de los Municipios y de los Estados Instaladores e inspectores.
Artículo 17.- Las escuelas de educación integral rudimentaria se irán estableciendo a medida que lo permitan los recursos del Erario.
Artículo 18.- Cuando el Municipio en que esté establecida la escuela integral rudimentaria en completo funcionamiento, desee que dicha escuela pase a la jurisdicción del Estado de que depende, se dirigirá al Ejecutivo de la Entidad Federativa, quien, si lo estimare conveniente, hará a su vez la solicitud a la Secretaría respectiva.
Artículo 19.- Comprobando ante la Secretaría de Educación que la escuela integral rudimentaria de un lugar seguirá progresando bajo el amparo de la Entidad Federativa donde este establecida, la misma Secretaría hará la declaración correspondiente, y la escuela será entregada por inventario, quedando bajo la responsabilidad del Gobierno local.
Artículo 20.- Los instaladores o inspectores de las escuelas rudimentarias tendrán la obligación de presentarse al Ejecutivo del Estado antes de emprender sus labores en el mismo Estado, y terminadas éstas, rendirán un informe al Gobierno respectivo. Igualmente están obligados a facilitarle las noticias estadísticas que se les exijan.
Artículo 21.- Esta Ley no afecta la observancia de las que en materia de educación obligatoria están vigentes o rijan en lo sucesivo en los Estados, en el Distrito Federal o en los Territorios.
Artículo 22- En cada periodo de sesiones, el Ejecutivo de la Unión deberá rendir informe a la Cámara de Diputados acerca de la aplicación y progreso de esta Ley, así como también acerca de la inversión de los fondos que se destinen para su objeto.
TRANSITORIOS.
I.- Esta Ley comenzará a regir en el próximo año escolar de 1913.
II.- Queda derogada la Ley de Instrucción Rudimentaria expedida el 30 de mayo de 1911.
Sala de Sesiones de la Cámara de Diputados del Congreso General.- México, 9 de noviembre de 1912
-Abraham Castellanos.- Francisco M. Ramírez.-M. de la Llave.- José M. García Ramos.- E. del Valle.- E P. León.- Luis G. Vásquez.- Eliseo Gómez Añorve.- Guillermo Meixueiro.- F. Hernández.- Prisciliano Maldonado.- F. Murguía.- Carlos Barroso.- C. Rivera Cabrera.
Al margen: Noviembre 18 de 1912.-A la 1ª Comisión de Instrucción Pública, e imprímase.- Orive, D.S.
Es copia.- México, 18 de noviembre de 1912.
El Oficial Mayor. Agustín S. de Tagle.
Tomado de Abraham Castellanos, Discursos a la Nación mexicana sobre la educación nacional, Oaxaca, Sección 22 del SNTE, 1990, pp. 142-148.
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Ahora ya tienen a su disposición dos propuestas sobre una misma temática. Por favor léanlas cuidadosamente pues les propondré un ejercicio de comparación. Vale.CONGRESO DE LOS EE. UU. MEXICANOS
CAMARA DE DIPUTADOS.
SECCION 1ª. MESA 2ª.
INICIATIVA DE LEY sobre Educación Integral
Rudimentaria presentada por la diputación del Estado de Oaxaca.
C A P I T U L O I.
Carácter y división de la educación integral rudimentaria
Artículo 1º.- Es obligación del Ejecutivo Federal establecer en toda la República escuelas de educación integral rudimentaria para la raza indígena, de acuerdo con los Gobiernos de los Estados, sirviendo de base el censo de la población indígena en cada Estado.
Artículo 2º.- La educación integral rudimentaria comprende.
I.- La educación elemental.
II.- La educación complementaria.
La educación elemental contribuirá a la educación física, intelectual. moral y cívica de los educandos de uno y otro sexo.
La educación complementaria contribuirá a los conocimientos más útiles a la vida práctica, según las necesidades de cada localidad, teniendo en cuenta las artes, industrias y condiciones de vida regionales.
Artículo 3º.- La educación elemental se desarrollará en tres años escolares, y será obligatoria para todos los niños de ambos sexos, de los seis a los once años. La educación complementaria se desarrollará en un solo año para los alumnos que deseen el perfeccionamiento en las artes e industrias locales.
Artículo 4º.- La obligación a que se refiere el artículo anterior terminará cuando se acredite con el certificado correspondiente haber concluido los estudios respectivos, o se compruebe haber cumplido once años de edad.
Artículo 5º.- Quedan exceptuados de la educación rudimentaria los niños que, por enfermedad física o insuficiente desarrollo mental, estén imposibilitados permanentemente para consagrarse al estudio.
CAPITULO II
De la organización de las escuelas rudimentarias
Artículo 6º.- Las escuelas de educación integral rudimentaria serán de dos categorías:
I.- Escuelas de organización económica en las que cada maestro tendrá dos grupos a su cargo.
II.- Escuelas de organización completa, en las que cada maestro tendrá a su cargo un año escolar.
Artículo 7º.- Cada escuela integral rudimentarias tendrá anexo un jardín para el cultivo de árboles frutales apropiados al clima. El reglamento de esta Ley señalará los medios prácticos para beneficiar a los pueblos con el cultivo y reparto de árboles frutales por medio de la escuela.
Artículo 8º.- Según las circunstancias, y previos los informes de los inspectores a la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes, las escuelas rudimentarias podrán ser mixtas. En este caso, las escuelas estarán desempeñadas preferentemente por profesoras.
CAPITULO III
De la organización didáctica de las escuelas rudimentarias
Artículo 9º.- Las escuelas rudimentarias se organizarán según el modo simultáneo con las siguientes bases.
I.- Los alumnos se clasificarán en grupos homogéneos.
II.- Habrá en dichas escuelas un profesor por cada cincuenta alumnos de asistencia media, o fracción mayor de veinte.
III.- No pasará de dos el número de grupos que estén a cargo de un mismo profesor.
IV.- Queda prohibido el uso de monitores.
Artículo 10.- El programa de estudios será el siguiente:
EDUCACIÓN INTEGRAL RUDIMENTARIA.
Primer año
Moral práctica.
Lengua Nacional, incluyendo la enseñanza de la escritura-lectura.
Aritmética.
Enseñanza intuitiva y cultivo de plantas.
Ligeras nociones prácticas de Geometría y Dibujo.
Canto coral y juegos libres.
Segundo año
Moral práctica
Lengua Nacional
Enseñanza intuitiva y cultivo de plantas
Aritmética.
Nociones prácticas de Geometría y Dibujo.
Geografía local y términos geográficos.
Canto coral y ejercicios físicos.
Tercer año
Moral práctica
Educación Cívica.
Lengua Nacional.
Cultivo de plantas y ligeras nociones de ciencias físicas y naturales.
Aritmética y evaluación de magnitudes.
Nociones prácticas de Geometría.
Nociones de Geometría local y nacional.
Nociones de Historia Patria.
Dibujo, utilizando la ornamentación indígena.
Canto coral.
Ejercicios físicos.
CURSO COMPLEMENTARIO.
Cuarto año
Educación Cívica.
Lengua Nacional
Cultivo de plantas y nociones de ciencias físicas y naturales.
Aritmética.
Geometría aplicada.
Geometría de México y ligeras nociones de Geometría Universal.
Historia Patria, en relación con las industrias locales.
Dibujo. Aplicación del dibujo indígena a las artes o a las industrias locales.
Canto.
Ejercicios físicos.
Trabajos manuales, en relación con las industrias de la localidad.
CAPITULO IV.
Semana escolar. Año escolar. Empleo del tiempo.
Promoción de alumnos. Premios y castigos.
Artículo 11.- La semana escolar será de cinco días, y el año escolar, el señalado para las escuelas del Distrito Federal y Territorios.
Artículo 12.- El reglamento señalará la duración del trabajo diario, recomendándose la distribución del tiempo continuo, de acuerdo con las necesidades locales.
Artículo 13.- Al terminar el año escolar, habrá una “Repetición General de Materias” en la forma que disponga la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes. El director de la escuela rudimentaria lo participará a la autoridad municipal del lugar, a fin de que, si lo tuviere a bien, presida las “Repeticiones Generales:”
Artículo 14.- Los educandos que fueren aprobados en las Repeticiones, recibirán el certificado respectivo, y concluida la obligación escolar, se les extenderá un certificado especial.
Artículo 15.- Las Repeticiones de fin de curso terminarán con una fiesta escolar apropiada, presidida por los delegados que nombre la Secretaría de Educación, de acuerdo con los Gobernadores de los Estados.
Artículo 16.- En la disciplina escolar quedan terminantemente prohibidas las correcciones degradantes y los castigos comprendidos en el artículo 22 de la Constitución Federal. La violación de este recepto constituirá una falta o un delito, según sus casos, cuya responsabilidad podrá exigirse mediante acción popular.
CAPITULO V
Instalación de escuelas. Derechos de los Municipios y de los Estados Instaladores e inspectores.
Artículo 17.- Las escuelas de educación integral rudimentaria se irán estableciendo a medida que lo permitan los recursos del Erario.
Artículo 18.- Cuando el Municipio en que esté establecida la escuela integral rudimentaria en completo funcionamiento, desee que dicha escuela pase a la jurisdicción del Estado de que depende, se dirigirá al Ejecutivo de la Entidad Federativa, quien, si lo estimare conveniente, hará a su vez la solicitud a la Secretaría respectiva.
Artículo 19.- Comprobando ante la Secretaría de Educación que la escuela integral rudimentaria de un lugar seguirá progresando bajo el amparo de la Entidad Federativa donde este establecida, la misma Secretaría hará la declaración correspondiente, y la escuela será entregada por inventario, quedando bajo la responsabilidad del Gobierno local.
Artículo 20.- Los instaladores o inspectores de las escuelas rudimentarias tendrán la obligación de presentarse al Ejecutivo del Estado antes de emprender sus labores en el mismo Estado, y terminadas éstas, rendirán un informe al Gobierno respectivo. Igualmente están obligados a facilitarle las noticias estadísticas que se les exijan.
Artículo 21.- Esta Ley no afecta la observancia de las que en materia de educación obligatoria están vigentes o rijan en lo sucesivo en los Estados, en el Distrito Federal o en los Territorios.
Artículo 22- En cada periodo de sesiones, el Ejecutivo de la Unión deberá rendir informe a la Cámara de Diputados acerca de la aplicación y progreso de esta Ley, así como también acerca de la inversión de los fondos que se destinen para su objeto.
TRANSITORIOS.
I.- Esta Ley comenzará a regir en el próximo año escolar de 1913.
II.- Queda derogada la Ley de Instrucción Rudimentaria expedida el 30 de mayo de 1911.
Sala de Sesiones de la Cámara de Diputados del Congreso General.- México, 9 de noviembre de 1912
-Abraham Castellanos.- Francisco M. Ramírez.-M. de la Llave.- José M. García Ramos.- E. del Valle.- E P. León.- Luis G. Vásquez.- Eliseo Gómez Añorve.- Guillermo Meixueiro.- F. Hernández.- Prisciliano Maldonado.- F. Murguía.- Carlos Barroso.- C. Rivera Cabrera.
Al margen: Noviembre 18 de 1912.-A la 1ª Comisión de Instrucción Pública, e imprímase.- Orive, D.S.
Es copia.- México, 18 de noviembre de 1912.
El Oficial Mayor. Agustín S. de Tagle.
Tomado de Abraham Castellanos, Discursos a la Nación mexicana sobre la educación nacional, Oaxaca, Sección 22 del SNTE, 1990, pp. 142-148.
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Presentación de libro
Compañer@s: A propósito del PLM y de los Flores Magón, en particular de Ricardo, mañana viernes 11 de septiembre de 2009, a las siete de la noche en la Casa de la Cultura se presentará el libro de Daniel Nahamad Molinari titulado: Teatro anarquista. La obra dramática de Ricardo Flores Magón y los sindicatos veracruzanos. Presentan el libro en cuestión el propio autor y los investigadores Benjamín Maldonado Alvarado y Anselmo Arellanes Meixueiro. Dense la oportunidad de asistir y conocer otra faceta del revolucionario oaxaqueño.
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miércoles, 9 de septiembre de 2009
Compañer@s: para su lectura el artículo periodístico que el académico de la UAM-X y experto en asuntos de política educativa, Carlos Ornelas escribió el día de hoy miércoles en la edición del periódico Excélsior. [yo lo tomé de la edición digital] Creo que será útil para su formación. Vale.
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Mala espina
Carlos Ornelas, Excélsior, 09-Sep-2009
El mensaje del presidente Felipe Calderón con motivo del III Informe de Gobierno levantó expectativas entre los observadores de la vida pública nacional. Muchos calificaron su tono autocrítico y sus propuestas como un relanzamiento de su gobierno, un cambio de dirección y porque parece que, ahora sí, su mano se dejará ver más allá de su guerra al crimen organizado. Sin embargo, a mí me da mala espina, a juzgar por el texto del Informe y su discurso, cuando habla de educación. Él pone sus esperanzas en la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), que firmó el gobierno federal con el correspondiente Sindicato Nacional de Trabajadores (SNTE), mientras desprecia a cualquier otro actor, en especial a los gobernadores, quienes, al menos en la formalidad de la ley, son los patrones de los docentes.
En el texto del Informe y en su mensaje hay una falla institucional. Parece que para su gobierno no existe el programa Sectorial de Educación 2007-2012, que contiene propósitos y metas concretas (hasta en abundancia). Sólo hay dos menciones a ese documento, una de ellas en nota a pie de página. En cambio, hay 12 referencias a la ACE. En su mensaje, parece ser que su sexenio comenzó el 15 de mayo de 2008. Si uno le pone atención a los símbolos, para el Presidente es más importante un documento sin sustento legal alguno que su programa de gobierno. Pone a la alianza con el SNTE por encima de la Secretaría de Educación Pública, al menos en educación básica. Allí no hubo autocrítica, uno deduce que no hay razón para variar el rumbo.
Al día siguiente, mi tribulación se acrecentó. En una entrevista radiofónica con Pedro Ferriz de Con (resumida en Excélsior del 6 de septiembre de 2009), el Presidente ratificó lo dicho en su mensaje sobre un reforma en la educación, mas rehuyó responder a una pregunta directa. Ferriz de Con le dijo que “en el proceso educativo el enemigo está en casa” y que había que afectar los intereses de los líderes.
El Presidente respondió: “A lo que apuesto es a que haya una conciencia y un propósito de trascender también en quienes tienen responsabilidades magisteriales y sindicales (...) mi convocatoria es un espíritu de fondo que cambie la ruta que México ha seguido hasta ahora, incluso en materia educativa”. También dijo que habló con Elba Esther Gordillo para insistirle en que es el momento de cambiar a fondo y afectar intereses. Aunque no mencionó la respuesta de la señora Gordillo, no es difícil conjeturar que se trata de la ACE. Ahí ella va en el asiento del chofer. Hay algo que no casa en mi comprensión. Un día dice que ya tiene proyecto seguro en educación y al siguiente que hay que cambiar.
Al leer el capítulo 3.3, Transformación Educativa del III Informe de Gobierno, otra vez sentí la espina. Allí no hay nada de autocrítica ni habla de corregir rumbos, el texto es, como todos los informes de quienes le precedieron, un ejercicio en alabanza a su gobierno: cifras y datos que muestran las bondades y el crecimiento en todo, bueno, en casi todo.
Cuando el Informe hace el elogio al federalismo educativo suena a oratoria añeja. El texto ofrece las cifras del FAEB (Fondo de Aportaciones a la Educación Básica) y dice cuánto se les transfirió a los estados y a los municipios, pero también afirma que, con la nueva fórmula de distribución, los órganos de control centrales tienen mayores facultades para fiscalizar a los estados. ¿Cuál soberanía y autonomía estatal, pues? Lo mejor sería abandonar esa retórica hueca de federalismo, el sistema educativo está más centralizado que nunca.
Además, el Informe muestra la desconfianza del Presidente en los gobiernos estatales. No les transfirió fondos para la infraestructura educativa, aunque habla de grandes logros en ese terreno (muy alegre para ser todo cierto). La prueba de que para este gobierno los estados no pintan en educación es bien clara y desdice el mensaje “federalista”: “En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, en 2008 se puso en marcha el Programa Mejores Escuelas (...) Bajo el auspicio de este nuevo programa se otorgó un subsidio federal directo para acciones de mejoramiento y rehabilitación a los beneficiarios representados por las organizaciones de participación social en la educación”. De nuevo, ¿dónde quedan los gobiernos de los estados? Además, la investigación educativa ha puesto en claro que, donde existen esos consejos, los dirigentes sindicales llevan la mano.
En fin, por más que uno quiera compartir con los colegas el optimismo por el mensaje presidencial, no se puede. Los hechos y el Informe mismo contradicen al discurso reformista. Si el Presidente de veras buscara un cambio profundo en la educación nunca hubiera firmado un pacto con el SNTE. Los dirigentes sindicales echan a perder cualquier intento de reforma.
Retazos
Un colega académico que escuchó la entrevista de radio me comentó con una sonrisa: “Ya la hicimos, el señor Presidente apela a la conciencia de Elba Esther Gordillo”.
Carlos.Ornelas10@gmail.com
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Mala espina
Carlos Ornelas, Excélsior, 09-Sep-2009
El mensaje del presidente Felipe Calderón con motivo del III Informe de Gobierno levantó expectativas entre los observadores de la vida pública nacional. Muchos calificaron su tono autocrítico y sus propuestas como un relanzamiento de su gobierno, un cambio de dirección y porque parece que, ahora sí, su mano se dejará ver más allá de su guerra al crimen organizado. Sin embargo, a mí me da mala espina, a juzgar por el texto del Informe y su discurso, cuando habla de educación. Él pone sus esperanzas en la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), que firmó el gobierno federal con el correspondiente Sindicato Nacional de Trabajadores (SNTE), mientras desprecia a cualquier otro actor, en especial a los gobernadores, quienes, al menos en la formalidad de la ley, son los patrones de los docentes.
En el texto del Informe y en su mensaje hay una falla institucional. Parece que para su gobierno no existe el programa Sectorial de Educación 2007-2012, que contiene propósitos y metas concretas (hasta en abundancia). Sólo hay dos menciones a ese documento, una de ellas en nota a pie de página. En cambio, hay 12 referencias a la ACE. En su mensaje, parece ser que su sexenio comenzó el 15 de mayo de 2008. Si uno le pone atención a los símbolos, para el Presidente es más importante un documento sin sustento legal alguno que su programa de gobierno. Pone a la alianza con el SNTE por encima de la Secretaría de Educación Pública, al menos en educación básica. Allí no hubo autocrítica, uno deduce que no hay razón para variar el rumbo.
Al día siguiente, mi tribulación se acrecentó. En una entrevista radiofónica con Pedro Ferriz de Con (resumida en Excélsior del 6 de septiembre de 2009), el Presidente ratificó lo dicho en su mensaje sobre un reforma en la educación, mas rehuyó responder a una pregunta directa. Ferriz de Con le dijo que “en el proceso educativo el enemigo está en casa” y que había que afectar los intereses de los líderes.
El Presidente respondió: “A lo que apuesto es a que haya una conciencia y un propósito de trascender también en quienes tienen responsabilidades magisteriales y sindicales (...) mi convocatoria es un espíritu de fondo que cambie la ruta que México ha seguido hasta ahora, incluso en materia educativa”. También dijo que habló con Elba Esther Gordillo para insistirle en que es el momento de cambiar a fondo y afectar intereses. Aunque no mencionó la respuesta de la señora Gordillo, no es difícil conjeturar que se trata de la ACE. Ahí ella va en el asiento del chofer. Hay algo que no casa en mi comprensión. Un día dice que ya tiene proyecto seguro en educación y al siguiente que hay que cambiar.
Al leer el capítulo 3.3, Transformación Educativa del III Informe de Gobierno, otra vez sentí la espina. Allí no hay nada de autocrítica ni habla de corregir rumbos, el texto es, como todos los informes de quienes le precedieron, un ejercicio en alabanza a su gobierno: cifras y datos que muestran las bondades y el crecimiento en todo, bueno, en casi todo.
Cuando el Informe hace el elogio al federalismo educativo suena a oratoria añeja. El texto ofrece las cifras del FAEB (Fondo de Aportaciones a la Educación Básica) y dice cuánto se les transfirió a los estados y a los municipios, pero también afirma que, con la nueva fórmula de distribución, los órganos de control centrales tienen mayores facultades para fiscalizar a los estados. ¿Cuál soberanía y autonomía estatal, pues? Lo mejor sería abandonar esa retórica hueca de federalismo, el sistema educativo está más centralizado que nunca.
Además, el Informe muestra la desconfianza del Presidente en los gobiernos estatales. No les transfirió fondos para la infraestructura educativa, aunque habla de grandes logros en ese terreno (muy alegre para ser todo cierto). La prueba de que para este gobierno los estados no pintan en educación es bien clara y desdice el mensaje “federalista”: “En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, en 2008 se puso en marcha el Programa Mejores Escuelas (...) Bajo el auspicio de este nuevo programa se otorgó un subsidio federal directo para acciones de mejoramiento y rehabilitación a los beneficiarios representados por las organizaciones de participación social en la educación”. De nuevo, ¿dónde quedan los gobiernos de los estados? Además, la investigación educativa ha puesto en claro que, donde existen esos consejos, los dirigentes sindicales llevan la mano.
En fin, por más que uno quiera compartir con los colegas el optimismo por el mensaje presidencial, no se puede. Los hechos y el Informe mismo contradicen al discurso reformista. Si el Presidente de veras buscara un cambio profundo en la educación nunca hubiera firmado un pacto con el SNTE. Los dirigentes sindicales echan a perder cualquier intento de reforma.
Retazos
Un colega académico que escuchó la entrevista de radio me comentó con una sonrisa: “Ya la hicimos, el señor Presidente apela a la conciencia de Elba Esther Gordillo”.
Carlos.Ornelas10@gmail.com
domingo, 6 de septiembre de 2009
Compañer@s. Nuevamente con ustedes, por favor atiendan las siguientes indicaciones para la
semana del 7 al 11 de septiembre de 2009
1.- Los estudiantes en ambos grupos investigarán sobre los orígenes, importancia y legado político-ideológico que dejó el Partido Liberal Mexicano (PLM), en donde los hermanos Ricardo y Enrique Flores Magón fueron elementos de primera importancia
2.- Todos los alumnos del curso leerán los puntos relativos a la instrucción pública en el Programa del Partido Liberal Mexicano, después de lo cual, por equipo:
· Enlistarán los conceptos que maneja el programa expuesto en la primera páginas.
· Si les parece novedosa o no la concepción sobre la enseñanza de los rudimentos de artes y oficios en las escuelas elementales.
· Si a su juicio existe concordancia entre el discurso y las propuestas programática
Entrega del escrito resultante: viernes 11 de septiembre, al final de la clase o por vía electrónica.
Ojo: no se considerarán textos después de la fecha mencionada.
semana del 7 al 11 de septiembre de 2009
1.- Los estudiantes en ambos grupos investigarán sobre los orígenes, importancia y legado político-ideológico que dejó el Partido Liberal Mexicano (PLM), en donde los hermanos Ricardo y Enrique Flores Magón fueron elementos de primera importancia
2.- Todos los alumnos del curso leerán los puntos relativos a la instrucción pública en el Programa del Partido Liberal Mexicano, después de lo cual, por equipo:
· Enlistarán los conceptos que maneja el programa expuesto en la primera páginas.
· Si les parece novedosa o no la concepción sobre la enseñanza de los rudimentos de artes y oficios en las escuelas elementales.
· Si a su juicio existe concordancia entre el discurso y las propuestas programática
Entrega del escrito resultante: viernes 11 de septiembre, al final de la clase o por vía electrónica.
Ojo: no se considerarán textos después de la fecha mencionada.
Compañer@s: Hago un paréntesis en las comunicaciones centradas en el curso escolar y les envío para su lectura y personal reflexión el artículo dominical de un prestigiado historiador francés nacionalizado mexicano, Jean Meyer, titulado "Consideraciones sobre la sequía" y que hoy domingo apareció en El Universal, periódico de circulación nacional. Aquí va pues:
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Consideraciones sobre la sequía
Jean Meyer
¿Llegarán algunos ciclones para llenar nuestras presas en septiembre y octubre? No salvarían las cosechas de temporal que ya se perdieron en gran parte de la República; tampoco resucitarán al ganado que se murió y se muere de sed, pero proporcionarían el agua necesaria a nuestras ciudades despilfarradoras del precioso líquido.
¿Podría la presente sequía, la más dura de los últimos 60 años, despertarnos de nuestra siesta consumista? Tanto el campo como la ciudad han considerado hasta ahora el agua como un recurso inagotable, un don del cielo, por lo tanto, gratuito.
Más de 30% del agua dirigida hacia la megalópolis mexicana se pierde en el camino y pasa lo mismo en todas nuestras ciudades; la mayoría de nuestros sistemas de riego no aprovecha las tecnologías ahorradoras de agua, muchas veces inventadas en Israel. Asimismo, el equivalente de los diablitos que roban la luz existe para el agua: la cantidad de hogares que no se preocupan por lo que gastan, por la sencilla razón de que no hay medidor, es asombrosa. Además, las tarifas no corresponden a la realidad.
¿Quién tendrá el valor político de enfrentar semejantes retos? Recuerdo varios casos de partidos que perdieron las elecciones municipales porque habían instalado medidores y roto con la costumbre de no cobrar el agua.
De la historia del clima, que condiciona la del agua, ¿podemos aprender algo que nos sirva para el futuro? Sí, especialmente en un país como México que, a la hora de instalar a la gran mayoría de la población en ciudades, ha olvidado su realidad climatológica, la cual ha sido siempre dura.
Por su situación en latitud, México se encuentra en el cinturón de desiertos que da la vuelta a la Tierra y, si no es totalmente desértico, lo debe a su altura que permite precipitaciones de consideración. Por algo los antropólogos y los historiadores de la época prehispánica hablan de una Aridoamérica que empieza al norte de Querétaro y va hasta Utah con su Gran Lago Salado. La disminución, hasta desaparición histórica de los lagos, en toda la región es la prueba de que no gozamos de un clima favorable, a diferencia de la Europa occidental.
Parece que el recalentamiento del planeta, fenómeno natural o no, acelerado por el hombre ciertamente, no va a mejorar nuestra situación, de modo que hay que cambiar de conducta para salvar el porvenir.
El gran historiador del clima, Emmanuel Le Roy Ladurie, dedica el tomo tercero de su Historia humana y comparada del clima a El recalentamiento desde 1860 hasta nuestros días (París, Fayard, 2009, 460 páginas). Encuentra que el último recalentamiento —hubo otros a lo largo de la historia y la prehistoria— empezó por 1860, con disminución de las nevadas invernales. Pero, según él, el verdadero calentón arranca a partir de 1910, en dos fases principales: 1910-1950, 1980 hasta la fecha, separadas por una temporada fresca de 20 a 30 años. Obviamente hay mucha variabilidad en el seno de cada etapa, de la misma manera que durante un ciclo de sequía decenal suele haber uno, dos hasta tres años de buenas lluvias.
Desde 1976-1980 vivimos a la hora del recalentamiento, probable precio que pagar por el fantástico crecimiento económico global ejemplificado con el despegue de gigantes como China e India. En 40 años ganamos un grado en la temperatura promedio anual, según un ritmo netamente más rápido que durante la etapa 1910-1950. Le Roy Ladurie, prudentemente, dice que es historiador y que como tal no puede decidir quién tiene razón en la polémica sobre los efectos del bióxido de carbono (CO2): “No soy un científico; sin embargo, me convence bastante, debo reconocerlo, la demostración del Grupo de Expertos Intergubernamental sobre la Evolución del Clima (GIEC)”: piensa que el exceso de emisiones de gas con efecto invernadero causará serios problemas en el siglo XXI al volver excesivo un recalentamiento que tiene también orígenes “naturales”.
Por lo tanto hay que ser responsables y eso vale para todos, gobernantes y gobernados, productores y consumidores. Debemos cambiar de manera radical nuestras costumbres y patrones de consumo. Se ha dicho que la crisis económica mundial nos ofrece la oportunidad de inventar una nueva economía y una nueva sociedad. Por desgracia, no se ve nada tal y parece que nos limitamos a esperar que vuelva a arrancar la economía; de la misma manera, esperamos que vuelvan las lluvias, para quejarnos, los habitantes de la ciudad, por las molestias que ocasionan. La mayoría nos hemos vuelto “catrines” que adoran un cielo implacablemente, mortíferamente azul: el ideal nuestro es la playa…
¿Entonces? Que nos salven los brujos.
jean.meyer@cide.edu
Profesor investigador del CIDE
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Consideraciones sobre la sequía
Jean Meyer
¿Llegarán algunos ciclones para llenar nuestras presas en septiembre y octubre? No salvarían las cosechas de temporal que ya se perdieron en gran parte de la República; tampoco resucitarán al ganado que se murió y se muere de sed, pero proporcionarían el agua necesaria a nuestras ciudades despilfarradoras del precioso líquido.
¿Podría la presente sequía, la más dura de los últimos 60 años, despertarnos de nuestra siesta consumista? Tanto el campo como la ciudad han considerado hasta ahora el agua como un recurso inagotable, un don del cielo, por lo tanto, gratuito.
Más de 30% del agua dirigida hacia la megalópolis mexicana se pierde en el camino y pasa lo mismo en todas nuestras ciudades; la mayoría de nuestros sistemas de riego no aprovecha las tecnologías ahorradoras de agua, muchas veces inventadas en Israel. Asimismo, el equivalente de los diablitos que roban la luz existe para el agua: la cantidad de hogares que no se preocupan por lo que gastan, por la sencilla razón de que no hay medidor, es asombrosa. Además, las tarifas no corresponden a la realidad.
¿Quién tendrá el valor político de enfrentar semejantes retos? Recuerdo varios casos de partidos que perdieron las elecciones municipales porque habían instalado medidores y roto con la costumbre de no cobrar el agua.
De la historia del clima, que condiciona la del agua, ¿podemos aprender algo que nos sirva para el futuro? Sí, especialmente en un país como México que, a la hora de instalar a la gran mayoría de la población en ciudades, ha olvidado su realidad climatológica, la cual ha sido siempre dura.
Por su situación en latitud, México se encuentra en el cinturón de desiertos que da la vuelta a la Tierra y, si no es totalmente desértico, lo debe a su altura que permite precipitaciones de consideración. Por algo los antropólogos y los historiadores de la época prehispánica hablan de una Aridoamérica que empieza al norte de Querétaro y va hasta Utah con su Gran Lago Salado. La disminución, hasta desaparición histórica de los lagos, en toda la región es la prueba de que no gozamos de un clima favorable, a diferencia de la Europa occidental.
Parece que el recalentamiento del planeta, fenómeno natural o no, acelerado por el hombre ciertamente, no va a mejorar nuestra situación, de modo que hay que cambiar de conducta para salvar el porvenir.
El gran historiador del clima, Emmanuel Le Roy Ladurie, dedica el tomo tercero de su Historia humana y comparada del clima a El recalentamiento desde 1860 hasta nuestros días (París, Fayard, 2009, 460 páginas). Encuentra que el último recalentamiento —hubo otros a lo largo de la historia y la prehistoria— empezó por 1860, con disminución de las nevadas invernales. Pero, según él, el verdadero calentón arranca a partir de 1910, en dos fases principales: 1910-1950, 1980 hasta la fecha, separadas por una temporada fresca de 20 a 30 años. Obviamente hay mucha variabilidad en el seno de cada etapa, de la misma manera que durante un ciclo de sequía decenal suele haber uno, dos hasta tres años de buenas lluvias.
Desde 1976-1980 vivimos a la hora del recalentamiento, probable precio que pagar por el fantástico crecimiento económico global ejemplificado con el despegue de gigantes como China e India. En 40 años ganamos un grado en la temperatura promedio anual, según un ritmo netamente más rápido que durante la etapa 1910-1950. Le Roy Ladurie, prudentemente, dice que es historiador y que como tal no puede decidir quién tiene razón en la polémica sobre los efectos del bióxido de carbono (CO2): “No soy un científico; sin embargo, me convence bastante, debo reconocerlo, la demostración del Grupo de Expertos Intergubernamental sobre la Evolución del Clima (GIEC)”: piensa que el exceso de emisiones de gas con efecto invernadero causará serios problemas en el siglo XXI al volver excesivo un recalentamiento que tiene también orígenes “naturales”.
Por lo tanto hay que ser responsables y eso vale para todos, gobernantes y gobernados, productores y consumidores. Debemos cambiar de manera radical nuestras costumbres y patrones de consumo. Se ha dicho que la crisis económica mundial nos ofrece la oportunidad de inventar una nueva economía y una nueva sociedad. Por desgracia, no se ve nada tal y parece que nos limitamos a esperar que vuelva a arrancar la economía; de la misma manera, esperamos que vuelvan las lluvias, para quejarnos, los habitantes de la ciudad, por las molestias que ocasionan. La mayoría nos hemos vuelto “catrines” que adoran un cielo implacablemente, mortíferamente azul: el ideal nuestro es la playa…
¿Entonces? Que nos salven los brujos.
jean.meyer@cide.edu
Profesor investigador del CIDE
viernes, 4 de septiembre de 2009
Comunicación del 4-IX-09
Comunicación del 4-IX-09
Compañer@s: como les comenté en clase pongo a su disposición material bibliográfico relativo al periodo revolucionario, se trata de fragmentos de la recopilación de la Maestra Guadalupe Monroy Huitrón, titulada:Política educativa de la revolución (1910-1940). En el caso de Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928 de Engracia Loyo, como tiene aparato crítico no lo reconoce. Así que se los mandaré como correo adjunto en un rato más. Son las lecturas iniciales del segundo tema. Buen fin de semana.
Compañer@s: como les comenté en clase pongo a su disposición material bibliográfico relativo al periodo revolucionario, se trata de fragmentos de la recopilación de la Maestra Guadalupe Monroy Huitrón, titulada:Política educativa de la revolución (1910-1940). En el caso de Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928 de Engracia Loyo, como tiene aparato crítico no lo reconoce. Así que se los mandaré como correo adjunto en un rato más. Son las lecturas iniciales del segundo tema. Buen fin de semana.
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CREACIÓN DE LAS ESCUELAS RUDIMENTARIAS EN LA REPÚBLICA
El 30 de mayo de 1911, el Congreso Federal expidió el siguiente decreto, promulgado por el Presidente de la República el 1º de junio del mismo año:
Art. 1º Se autoriza al Ejecutivo de la Unión para establecer en toda la República , Escuelas de Instrucción Rudimentaria, independientes de las Escuelas Primarias existentes, o que en lo sucesivo se funden.
Art. 2º Las escuelas de instrucción rudimentaria tendrán por objeto enseñar principalmente a los individuos de la raza indígena a hablar, leer y escribir el castellano, y a ejecutar las operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética.
Art. 3º La instrucción rudimentaria se desarrollará, cuando más en dos cursos anuales.
Art. 4º. Esas escuelas se irán estableciendo y aumentando a medida que lo permitan los recursos de que disponga el Ejecutivo.
Art. 5º Se les autoriza igualmente para fomentar el establecimiento de escuelas privadas rudimentarias.
Art. 6º La enseñanza que se imparta conforme a la presente ley, no será obligatoria, y se dará a cuantos analfabetos concurran a las escuelas sin distinción de sexos ni edades.
Art. 7º El Ejecutivo deberá estimular la asistencia a las escuelas, distribuyendo en las mismas alimentos y vestidos a los educandos, según las circunstancias.
Art. 8º Esta ley no afecta la observancia de las que en materia de instrucción obligatoria estén vigentes o rijan en lo sucesivo en los Estados, en el Distrito Federal o en los Territorios.
Art. 9º Para iniciar la creación de esta enseñanza el Ejecutivo dispondrá de la cantidad de trescientos mil pesos durante el próximo año fiscal.
Art. 10 El Ejecutivo reglamentará esta ley dentro de sus facultades constitucionales.
Art. 11. En cada periodo de sesiones, el Ejecutivo de la Unión deberá rendir informe a la Cámara de Diputados, acerca de la aplicación y progreso de esta ley, así como también acerca de la inversión de los fondos que se destinen para su objeto.
Fuente. Alberto J. Pani, Una encuesta sobre educación popular, México, Dirección de Talleres Gráficos, 1918, pp. 11-12.
PROYECTO DEL ART. 3º PRESENTADO POR EL PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA ANTE EL CONGRESO CONSTITUYENTE DE 1917.
ART. 3º. Habrá plena libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, y gratuita la enseñanza primaria superior y elemental que se imparta en los mismos establecimientos.
Fuente: Alberto Bremauntz, op. Cit., p. 61.
DICTAMEN QUE SOBRE EL ARTÍCULO 3º DE LA CONSTITUCIÓN, RELATIVO A LA ENSEÑANZA , PRESENTÓ AL CONSTITUYENTE DE QUERÉTARO LA COMISIÓN RESPECTIVA , Y EL CUAL CONTIENE LOS FUNDAMENTOS DE TAL PRECEPTO.
Ciudadanos diputados:
El artículo 3º del proyecto de Constitución proclama la libertad de enseñanza, sin taxativa, con la explicación de que continuará siendo laica la enseñanza que se de en los establecimientos oficiales y gratuita la educación en las escuelas oficiales primarias.
La comisión profesa la teoría de que la misión del poder público es procurar a cada uno de los asociados la mayor libertad compatible con el derecho igual de los demás; y de este principio, aplicando el método deductivo, llega a la conclusión de que es justo restringir un derecho natural cuando su libre ejercicio alcance a afectar la conservación de la sociedad o a estorbar su desarrollo. La enseñanza religiosa, que entraña la explicación de las ideas más abstractas, ideas que no puede similar la inteligencia de la niñez, esa enseñanza contribuye a contrariar el desarrollo psicológico natural del niño y tiende a producir cierta deformación del espíritu, semejante a la deformación física que podría producir un método gimnástico vicioso: en consecuencia, el Estado debe proscribir toda enseñanza religiosa en todas las escuelas primarias, sean oficiales o particulares.
La enseñanza religiosa afecta, además bajo otra fase, el desarrollo de la sociedad mexicana. No siendo asimilables por la inteligencia del niño las ideas abstractas contenidas en cualquier dogma religioso, quedan en su espíritu en la categoría de sentimientos, se depositan allí como gérmenes prontos a desarrollarse en un violento fanatismo. Esto explica el afán del clero de apoderarse de la enseñanza, principalmente de la elemental.
En la historia patria, estudiada imparcialmente, el clero aparece como el enemigo más cruel y tenaz de nuestras libertades; su doctrina ha sido y es: los intereses de la iglesia, antes que los intereses de la patria. Desarmado el clero a consecuencia de las Leyes de Reforma tuvo oportunidad después, bajo la tolerancia de la dictadura, de emprender pacientemente una labor dirigida, a restablecer su poderío por encima de la autoridad civil. Bien sabido es cómo ha logrado rehacerse de los bienes de que fue privado; bien conocidos son también los medios de que se ha servido para volver apoderarse de las conciencias; absorber la enseñanza; declararse propagandista de la ciencia para impedir mejor su difusión; poner luces en el exterior para conservar dentro del oscurantismo. En algunas regiones ha llevado el clero su audacia hasta condenar la enseñanza en toda escuela que no se sometiera al programa educativo episcopal. A medida que una sociedad adelanta en el camino de la civilización, se especializan las funciones de la iglesia y del Estado; no tarda en acentuarse la competencia que nace entre ambas potestades; si la fe no es ya absoluta en el pueblo, si han comenzado a desvanecerse las creencias en lo sobrenatural el poder civil acaba por sobreponerse. Este fenómeno se produjo ha mucho en la República. La tendencia manifiesta del clero a subyugar la enseñanza, no es sino un medio preparatorio para usurpar las funciones del Estado; no puede considerarse esa tendencia como simplemente conservadora, sino como verdaderamente regresiva; y por tanto, pone en peligro la conservación y estorba el desarrollo natural de la sociedad mexicana; y por lo mismo debe reprimirse esa tendencia, quitando a los que la abrigan el medio de realizarla: es preciso prohibir a los ministros de los cultos toda injerencia en la enseñanza primaria.
Excusado es insistir, después de lo expuesto, en que la enseñanza en las escuelas oficiales debe ser laica. Dando a este vocablo la significación de neutral, se ha entendido que el laicismo cierra los labios del maestro ante todo error revestido de alguna apariencia religiosa. La comisión entiende por enseñanza laica la enseñanza ajena a toda creencia religiosa, la enseñanza que trasmite la verdad y desengaña del error inspirándose en un criterio rigurosamente científico; no encuentra la comisión otro vocablo que exprese su idea más que el de laico, y de éste, se ha servido, haciendo constar que no es de propósito darle la aceptación de neutral indicada al principio.
Un diputado ha propuesto a la comisión que incluya en el artículo 3º la obligación que debe imponerse a los gobiernos de establecer determinado número de escuelas. La comisión juzga que esta iniciativa no cabe en la sección de las garantías individuales; en ella los preceptos deben limitarse a expresar el derecho natural que reconoce la ley las restricciones que considere necesario ponerle; nada más.
Lo expuesto funda las siguientes conclusiones que sometemos a la aprobación de la Asamblea :
Primera. No se aprueba el artículo 3º del proyecto de Constitución.
Segunda. Se substituye dicho artículo por el siguiente:
Artículo 3º. Habrá libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ministro de algún culto o persona perteneciente a alguna asociación semejante, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria, ni impartir enseñanza personalmente en ningún colegio. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia del gobierno. La enseñanza primaria será obligatoria para todos los mexicanos y en los establecimientos oficiales será impartida gratuitamente.
Querétaro de Arteaga, 9 de diciembre de 1916.-General Francisco J. Múgica.-Alberto Román.-Enrique Recio.-Enrique Colunga.
Fuente. Vicente Fuentes Díaz, y Alberto Morales Jiménez, Los grandes educadores mexicanos del siglo xx. Edición, Cultura y Ciencia Política, AC México, 1969; p. 71.
ARTÍCULO 3º APROBADO POR EL CONGRESO CONSTITUYENTE DE QUERÉTARO EN 1917
Art. 3º. La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.
Ninguna corporación religiosa ni ministro de ningún culto podrán establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria.
Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial.
En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.
Fuente: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México, 1917.
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS Y PROYECTOS DE REFORMA AL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL PRESENTADO POR EL PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA EN NOVIEMBRE DE 1918.
El Ejecutivo considera a todas luces de trascendental importancia afirmar que en el actual momento de la civilización resulta infundado cualquier temor al ejercicio de la libertad. El poder público, particularmente, nada teme de la libertad de enseñanza; por el contrario, cuenta en ella con un auxiliar de primer orden para la consecución de los fines del progreso, pues la difusión de las letras, quien quiera que sea el que las haga, coadyuva de manera principal a la ejecución de los más relevantes proyectos de cualquier gobierno.
Si en las leyes institucionales perdurase el espíritu parcial que se observa en el artículo 3º, según fue aprobado en la Asamblea de Querétaro, se correría el grave riesgo de prolongar la irritación característica de las contiendas de religión que tan funestas han sido en el Viejo y en el Nuevo Mundo, por guardar en la Ley Suprema los rescoldos de semejantes disensiones que equivale a fomentar las rencillas que comprometen la solidaridad humana a la cuerda de fraternidad con que deben ligarse los ciudadanos de cualquier nación.
Resultaría inconcebible que las armas de partido que quedaron sin esgrimirse a raíz de la Guerra de Tres Años fuesen empleadas hoy, cuando a pesar de los instintos diseminados de algunos retrógrados y con todo y la efervescencia del espíritu radical, el sentido franco y general del país se ha externado a favor de la más sincera tolerancia…
Indeclinables razones, vinculadas con la seguridad exterior de la República , impidieron que el Primer Jefe del Ejército Constitucional hiciera ninguna observación en el Congreso, durante la discusión, como pudiera haberla efectuado dentro de la solidaridad que lo unía con la Asamblea , y sin que ello implicara un veto. El Primer Jefe, deliberadamente en el caso del artículo 3º, como en la discusión de otros preceptos que ha considerado retardatarios y parciales, se abstuvo de hacer indicaciones en el sentido de que se procurara el triunfo de determinadas ideas, con el doble propósito de dejar en libertad al Congreso, y de que éste concluyera sus labores en el tiempo señalado por la convocatoria, para que a toda costa se expidiese y promulgase la Constitución política del país, tocando a cada quien las responsabilidades que por los desaciertos cometidos le corresponda, en fin, con la esperanza de que, restaurado el orden constitucional, se iniciaran las reformas conducentes a la Carta Magna por quien correspondiera y conforme a los requisitos y formas titulares que acordara el mismo Código Político. El artículo tercero quedó, por tanto, sancionado en definitiva, continuando el Congreso sus labores, para las cuales contaba con un estrecho plazo. La libertad de enseñanza entró así a figura en el nuevo Código más que como una garantía, como arma contra especiales orientaciones educativas.
La experiencia posterior a la promulgación de la Carta Magna ha venido encareciendo la necesidad de consagrar la materia en cuestión dentro de moldes menos combativos, y con apego en un espíritu de abierta liberalidad, francamente humana. El Ejecutivo no pretende que en la pugna de teoría prevalezca un criterio extremista al iniciar la reforma del texto constitucional, según los incontrovertibles dictados de la vida real de la nación…
Las Leyes impracticables, allanando el camino de la injuria, orillan al pueblo a la violación y al menosprecio de los mandatos escritos. Por contrarrestar el fanatismo no sería ilícito acudir al menoscabo de las garantías constitucionales, aparte de que los riesgos de la libertad no se conjuran con declaraciones hipotéticas…
La divulgación de las letras, la sana polémica, la suavidad de las costumbres y en especial, el desenvolvimiento del pueblo, por grados que no pueden forzarse, aunque sí estimularse por la ley, persistirán como los únicos factores adecuados al progreso de la República …
Para zanjar las dificultades que presenta esta grave materia, en la cual se confunden los asuntos de cultura con los de civismo, el Ejecutivo estima indispensable que el texto del Código Supremo adquiera una liberalidad fijando, como defensa de las generaciones escolares, la obligación de cursar los programas oficiales y de sujetarse a la discreta y eficaz inspección del Gobierno…
Artículo tercero. Es libre el ejercicio de la enseñanza; pero ésta será laica en los establecimientos oficiales de educación y laica y gratuita la primaria superior y la elemental que se imparta en los mismos. Los planteles particulares de educación estarán sujetos a los programas e inspección oficiales.
Fuente: Alberto Bremauntz, op. Cit., p. 61.
El 30 de mayo de 1911, el Congreso Federal expidió el siguiente decreto, promulgado por el Presidente de la República el 1º de junio del mismo año:
Art. 1º Se autoriza al Ejecutivo de la Unión para establecer en toda la República , Escuelas de Instrucción Rudimentaria, independientes de las Escuelas Primarias existentes, o que en lo sucesivo se funden.
Art. 2º Las escuelas de instrucción rudimentaria tendrán por objeto enseñar principalmente a los individuos de la raza indígena a hablar, leer y escribir el castellano, y a ejecutar las operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética.
Art. 3º La instrucción rudimentaria se desarrollará, cuando más en dos cursos anuales.
Art. 4º. Esas escuelas se irán estableciendo y aumentando a medida que lo permitan los recursos de que disponga el Ejecutivo.
Art. 5º Se les autoriza igualmente para fomentar el establecimiento de escuelas privadas rudimentarias.
Art. 6º La enseñanza que se imparta conforme a la presente ley, no será obligatoria, y se dará a cuantos analfabetos concurran a las escuelas sin distinción de sexos ni edades.
Art. 7º El Ejecutivo deberá estimular la asistencia a las escuelas, distribuyendo en las mismas alimentos y vestidos a los educandos, según las circunstancias.
Art. 8º Esta ley no afecta la observancia de las que en materia de instrucción obligatoria estén vigentes o rijan en lo sucesivo en los Estados, en el Distrito Federal o en los Territorios.
Art. 9º Para iniciar la creación de esta enseñanza el Ejecutivo dispondrá de la cantidad de trescientos mil pesos durante el próximo año fiscal.
Art. 10 El Ejecutivo reglamentará esta ley dentro de sus facultades constitucionales.
Art. 11. En cada periodo de sesiones, el Ejecutivo de la Unión deberá rendir informe a la Cámara de Diputados, acerca de la aplicación y progreso de esta ley, así como también acerca de la inversión de los fondos que se destinen para su objeto.
Fuente. Alberto J. Pani, Una encuesta sobre educación popular, México, Dirección de Talleres Gráficos, 1918, pp. 11-12.
PROYECTO DEL ART. 3º PRESENTADO POR EL PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA ANTE EL CONGRESO CONSTITUYENTE DE 1917.
ART. 3º. Habrá plena libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, y gratuita la enseñanza primaria superior y elemental que se imparta en los mismos establecimientos.
Fuente: Alberto Bremauntz, op. Cit., p. 61.
DICTAMEN QUE SOBRE EL ARTÍCULO 3º DE LA CONSTITUCIÓN, RELATIVO A LA ENSEÑANZA , PRESENTÓ AL CONSTITUYENTE DE QUERÉTARO LA COMISIÓN RESPECTIVA , Y EL CUAL CONTIENE LOS FUNDAMENTOS DE TAL PRECEPTO.
Ciudadanos diputados:
El artículo 3º del proyecto de Constitución proclama la libertad de enseñanza, sin taxativa, con la explicación de que continuará siendo laica la enseñanza que se de en los establecimientos oficiales y gratuita la educación en las escuelas oficiales primarias.
La comisión profesa la teoría de que la misión del poder público es procurar a cada uno de los asociados la mayor libertad compatible con el derecho igual de los demás; y de este principio, aplicando el método deductivo, llega a la conclusión de que es justo restringir un derecho natural cuando su libre ejercicio alcance a afectar la conservación de la sociedad o a estorbar su desarrollo. La enseñanza religiosa, que entraña la explicación de las ideas más abstractas, ideas que no puede similar la inteligencia de la niñez, esa enseñanza contribuye a contrariar el desarrollo psicológico natural del niño y tiende a producir cierta deformación del espíritu, semejante a la deformación física que podría producir un método gimnástico vicioso: en consecuencia, el Estado debe proscribir toda enseñanza religiosa en todas las escuelas primarias, sean oficiales o particulares.
La enseñanza religiosa afecta, además bajo otra fase, el desarrollo de la sociedad mexicana. No siendo asimilables por la inteligencia del niño las ideas abstractas contenidas en cualquier dogma religioso, quedan en su espíritu en la categoría de sentimientos, se depositan allí como gérmenes prontos a desarrollarse en un violento fanatismo. Esto explica el afán del clero de apoderarse de la enseñanza, principalmente de la elemental.
En la historia patria, estudiada imparcialmente, el clero aparece como el enemigo más cruel y tenaz de nuestras libertades; su doctrina ha sido y es: los intereses de la iglesia, antes que los intereses de la patria. Desarmado el clero a consecuencia de las Leyes de Reforma tuvo oportunidad después, bajo la tolerancia de la dictadura, de emprender pacientemente una labor dirigida, a restablecer su poderío por encima de la autoridad civil. Bien sabido es cómo ha logrado rehacerse de los bienes de que fue privado; bien conocidos son también los medios de que se ha servido para volver apoderarse de las conciencias; absorber la enseñanza; declararse propagandista de la ciencia para impedir mejor su difusión; poner luces en el exterior para conservar dentro del oscurantismo. En algunas regiones ha llevado el clero su audacia hasta condenar la enseñanza en toda escuela que no se sometiera al programa educativo episcopal. A medida que una sociedad adelanta en el camino de la civilización, se especializan las funciones de la iglesia y del Estado; no tarda en acentuarse la competencia que nace entre ambas potestades; si la fe no es ya absoluta en el pueblo, si han comenzado a desvanecerse las creencias en lo sobrenatural el poder civil acaba por sobreponerse. Este fenómeno se produjo ha mucho en la República. La tendencia manifiesta del clero a subyugar la enseñanza, no es sino un medio preparatorio para usurpar las funciones del Estado; no puede considerarse esa tendencia como simplemente conservadora, sino como verdaderamente regresiva; y por tanto, pone en peligro la conservación y estorba el desarrollo natural de la sociedad mexicana; y por lo mismo debe reprimirse esa tendencia, quitando a los que la abrigan el medio de realizarla: es preciso prohibir a los ministros de los cultos toda injerencia en la enseñanza primaria.
Excusado es insistir, después de lo expuesto, en que la enseñanza en las escuelas oficiales debe ser laica. Dando a este vocablo la significación de neutral, se ha entendido que el laicismo cierra los labios del maestro ante todo error revestido de alguna apariencia religiosa. La comisión entiende por enseñanza laica la enseñanza ajena a toda creencia religiosa, la enseñanza que trasmite la verdad y desengaña del error inspirándose en un criterio rigurosamente científico; no encuentra la comisión otro vocablo que exprese su idea más que el de laico, y de éste, se ha servido, haciendo constar que no es de propósito darle la aceptación de neutral indicada al principio.
Un diputado ha propuesto a la comisión que incluya en el artículo 3º la obligación que debe imponerse a los gobiernos de establecer determinado número de escuelas. La comisión juzga que esta iniciativa no cabe en la sección de las garantías individuales; en ella los preceptos deben limitarse a expresar el derecho natural que reconoce la ley las restricciones que considere necesario ponerle; nada más.
Lo expuesto funda las siguientes conclusiones que sometemos a la aprobación de la Asamblea :
Primera. No se aprueba el artículo 3º del proyecto de Constitución.
Segunda. Se substituye dicho artículo por el siguiente:
Artículo 3º. Habrá libertad de enseñanza; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ministro de algún culto o persona perteneciente a alguna asociación semejante, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria, ni impartir enseñanza personalmente en ningún colegio. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia del gobierno. La enseñanza primaria será obligatoria para todos los mexicanos y en los establecimientos oficiales será impartida gratuitamente.
Querétaro de Arteaga, 9 de diciembre de 1916.-General Francisco J. Múgica.-Alberto Román.-Enrique Recio.-Enrique Colunga.
Fuente. Vicente Fuentes Díaz, y Alberto Morales Jiménez, Los grandes educadores mexicanos del siglo xx. Edición, Cultura y Ciencia Política, AC México, 1969; p. 71.
ARTÍCULO 3º APROBADO POR EL CONGRESO CONSTITUYENTE DE QUERÉTARO EN 1917
Art. 3º. La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.
Ninguna corporación religiosa ni ministro de ningún culto podrán establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria.
Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial.
En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.
Fuente: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México, 1917.
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS Y PROYECTOS DE REFORMA AL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL PRESENTADO POR EL PRESIDENTE VENUSTIANO CARRANZA EN NOVIEMBRE DE 1918.
El Ejecutivo considera a todas luces de trascendental importancia afirmar que en el actual momento de la civilización resulta infundado cualquier temor al ejercicio de la libertad. El poder público, particularmente, nada teme de la libertad de enseñanza; por el contrario, cuenta en ella con un auxiliar de primer orden para la consecución de los fines del progreso, pues la difusión de las letras, quien quiera que sea el que las haga, coadyuva de manera principal a la ejecución de los más relevantes proyectos de cualquier gobierno.
Si en las leyes institucionales perdurase el espíritu parcial que se observa en el artículo 3º, según fue aprobado en la Asamblea de Querétaro, se correría el grave riesgo de prolongar la irritación característica de las contiendas de religión que tan funestas han sido en el Viejo y en el Nuevo Mundo, por guardar en la Ley Suprema los rescoldos de semejantes disensiones que equivale a fomentar las rencillas que comprometen la solidaridad humana a la cuerda de fraternidad con que deben ligarse los ciudadanos de cualquier nación.
Resultaría inconcebible que las armas de partido que quedaron sin esgrimirse a raíz de la Guerra de Tres Años fuesen empleadas hoy, cuando a pesar de los instintos diseminados de algunos retrógrados y con todo y la efervescencia del espíritu radical, el sentido franco y general del país se ha externado a favor de la más sincera tolerancia…
Indeclinables razones, vinculadas con la seguridad exterior de la República , impidieron que el Primer Jefe del Ejército Constitucional hiciera ninguna observación en el Congreso, durante la discusión, como pudiera haberla efectuado dentro de la solidaridad que lo unía con la Asamblea , y sin que ello implicara un veto. El Primer Jefe, deliberadamente en el caso del artículo 3º, como en la discusión de otros preceptos que ha considerado retardatarios y parciales, se abstuvo de hacer indicaciones en el sentido de que se procurara el triunfo de determinadas ideas, con el doble propósito de dejar en libertad al Congreso, y de que éste concluyera sus labores en el tiempo señalado por la convocatoria, para que a toda costa se expidiese y promulgase la Constitución política del país, tocando a cada quien las responsabilidades que por los desaciertos cometidos le corresponda, en fin, con la esperanza de que, restaurado el orden constitucional, se iniciaran las reformas conducentes a la Carta Magna por quien correspondiera y conforme a los requisitos y formas titulares que acordara el mismo Código Político. El artículo tercero quedó, por tanto, sancionado en definitiva, continuando el Congreso sus labores, para las cuales contaba con un estrecho plazo. La libertad de enseñanza entró así a figura en el nuevo Código más que como una garantía, como arma contra especiales orientaciones educativas.
La experiencia posterior a la promulgación de la Carta Magna ha venido encareciendo la necesidad de consagrar la materia en cuestión dentro de moldes menos combativos, y con apego en un espíritu de abierta liberalidad, francamente humana. El Ejecutivo no pretende que en la pugna de teoría prevalezca un criterio extremista al iniciar la reforma del texto constitucional, según los incontrovertibles dictados de la vida real de la nación…
Las Leyes impracticables, allanando el camino de la injuria, orillan al pueblo a la violación y al menosprecio de los mandatos escritos. Por contrarrestar el fanatismo no sería ilícito acudir al menoscabo de las garantías constitucionales, aparte de que los riesgos de la libertad no se conjuran con declaraciones hipotéticas…
La divulgación de las letras, la sana polémica, la suavidad de las costumbres y en especial, el desenvolvimiento del pueblo, por grados que no pueden forzarse, aunque sí estimularse por la ley, persistirán como los únicos factores adecuados al progreso de la República …
Para zanjar las dificultades que presenta esta grave materia, en la cual se confunden los asuntos de cultura con los de civismo, el Ejecutivo estima indispensable que el texto del Código Supremo adquiera una liberalidad fijando, como defensa de las generaciones escolares, la obligación de cursar los programas oficiales y de sujetarse a la discreta y eficaz inspección del Gobierno…
Artículo tercero. Es libre el ejercicio de la enseñanza; pero ésta será laica en los establecimientos oficiales de educación y laica y gratuita la primaria superior y la elemental que se imparta en los mismos. Los planteles particulares de educación estarán sujetos a los programas e inspección oficiales.
Fuente: Alberto Bremauntz, op. Cit., p. 61.
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