Recordatorio y lecturas del martes 30 del noveno mes

Estimables compañer@s: Ayer les comentaba a los compañeros de ambos grupos que les tocaba "cerrar" el tema de la fundación de la SEP que se reunieran y que por la vía electrónica me enviaran para colocar en el blog su aportación. Como pudiera ser que no se acuerden quienes son, aquí anoto los nombres. Grupo A: Rosario Hernández Sánchez, Martín Martínez Zúñiga, Desiré Pérez Ortega y Montserrat Ruiz López. Grupo B: Dulce García Villalobos, María del Mar Hernández Franco, Pedro López Teutla, Alma Itandehui Luna Silva, Cindy Deyanira Mtz. Ramírez y Maydeli Ruiz Santiago. Esperamos noticias suyas, gracias.
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Lecturas, Lo prometido es deuda, van tres textos breves relativos a Misiones culturales, sobre el pensamiento educativo de Rafael Ramírez y la creación de la secundaria y el papel de Moisés Sáenz, respectivamente. Ramírez y Sáenz descollaron en sus respectivos campos a partir de 1924, luego de que Plutarco Elías Calles inició su gobierno. Va pues.
1.- LAS MISIONES CULTURALES.
Pese a su corta duración (1923-1940), las misiones culturales dejaron una onda huella en la educación nacional; más allá de las metas educativas que les dieron origen, los maestros, en su recorrido por el país, desempeñaron un intenso trabajo político de cuyas consecuencias múltiples y controvertidas da cuenta este artículo.

Engracia Loyo B. Profesora de El Colegio de México.

A principios de la década de 1920, México era un país rural. 75% de sus habitantes vivía del desempeño de alguna labor agrícola. Sólo una minoría había tenido contacto con la escuela. En 1921 la creación de la Secretaría de Educación Pública permitió al gobierno federal extender libremente su acción educativa en todo el territorio nacional. Su prioridad fue atender el medio rural. Las misiones culturales, creadas en 1923, le ayudarías a penetrar hasta el más alejado rincón.
Las misiones se han convertido casi en leyenda. Inspiradas en las misiones evangélicas de la conquista, estas agencias ambulantes estaban integradas por maestros expertos en diferentes conocimientos: pequeñas industrias, agricultura, economía doméstica, música, organización rural, enfermería, curtiduría, deportes, entre otros. Su objetivo era capacitar a los cientos de maestros que había sido necesario improvisar a causa de la acelerada expansión del sistema escolar. La primera misión que se llevó a cabo fue en Zacualtipán, Hidalgo, y tuvo un carácter experimental. Maestros de comunidades vecinas y habitantes de este pequeño pueblo serrano, dedicado principalmente a la manufactura del calzado y al cultivo de frutales, recibieron con gran entusiasmo y curiosidad esta novedosa visita. El éxito fue tan grande que la experiencia se repitió en mayo de 1924 en Cuernavaca, Morelos. Esta vez la misión llevaba, además, la consigna de enseñar “una mejor manera de vivir” a toda la comunidad. En el invierno de 1924 se organizaron seis nuevas misiones y dos años después se creó la Dirección de Misiones Culturales. A pesar de su corto numero ( en 1935 funcionaban 18 misiones integradas por casi 150 misioneros) tuvieron contacto con más de dos mil maestros y cientos de comunidades.

Misión de las misiones.
Los misioneros convivían cerca de un con los habitantes de la comunidad y con los maestros a quienes impartían un curso o “instituto” de tres a cuatro semanas de duración, y pasaban después a otro poblado a repetir la experiencia. En este breve lapso tenían que introducir patrones de vida urbana entre las comunidades rurales, desterrar lo que, a su manera de ver, eran costumbres arcaicas y nocivas, formar hábitos de higiene, enseñar modernas técnicas de cultivo, aconsejar la mejor manera de aprovechas los productos de la región, dar a conocer nuevas técnicas de enseñanza, propagar la ideología del gobierno, inculcar sentimiento de amor a la patria, etcétera.
Otras actividades eran organizar equipos deportivos, formar coros o bandas musicales, ayudar a las comunidades a construir caminos vecinales o carreteras, introducir agua y luz eléctrica. Sobra decir que las tareas con frecuencia rebasaban las posibilidades de los misioneros y a pesar de su buena voluntad, muchos de los logros desaparecían con ellos. La pobreza, la costumbre o simplemente el rechazo a patrones culturales ajenos hacían a las comunidades retomar sus viejos hábitos. A causa de esto las misiones fueron evaluadas y modificadas constantemente.
El trabajo de los misioneros estaba precedido de una exhaustiva investigación sobre las condiciones generales del poblado, sus costumbres, idioma, manera de producir y ganarse la vida, el clima, los productos de la región, entre otros. Conocer esta realidad, nueva para muchos misioneros, convivir con los campesinos y ser testigos de su sumeria y explotación, hizo a varios de ellos asumir el papel de redentores y los impulsó a emprender una enérgica y constante batalla contra hacendados, clérigos y otras fuerzas “retardatarias”.
El trabajo político.
Este cambio de las misiones se debió también en parte a la transformación que experimentaba México. La década de 1920 se caracterizó por el esfuerzo de los gobernantes por reconstruir al país, severamente dañado por la lucha civil. El impulso a la educación parecía sustituir otras medidas revolucionarias y ser la bandera de las autoridades apara legitimar su poder. Durante los años 30, éstas se avocaron a cumplir promesas de la revolución que se habían vuelto ineludibles, como el reparto de tierras. La reforma agraria llegó a su culminación durante el gobierno de Lázaro Cárdenas en que más de 15 millones de hectáreas pasaron a manos de campesinos. Esto significó el fin del latifundismo y de la hacienda como las formas representativas de la propiedad rural.
Los gobernantes, aunque en forma desigual, se preocuparon por impulsar la divulgación de modernas técnicas de cultivo, y por alentar el cooperativismo como medio de librar a los trabajadores y campesinos del yugo de sus explotadores y de crear un equilibrio entre las clases evitando el enfrentamiento. La crisis económica mundial de 1929 contribuyó a radicalizar a grandes sectores de la población. Entre las autoridades gubernamentales fue común emplear un lenguaje socializante, condenar al capitalismo, y pronunciarse a favor de una más equitativa distribución de la riqueza.
Las instituciones educativas, principalmente las misiones, relegaron su tarea de “enseñar a vivir” para comprometerse en la construcción de una sociedad más justa. Durante el cardenismo, los maestros recibieron la consigna de apoyar a los campesinos en la solicitud de ejidos, en l ampliación de créditos, en la formación de organizaciones.
Los maestros sembraron la semilla de la inconformidad en muchas comunidades e instigaron a los campesinos a pelear por sus derechos. Con frecuencia su primer contacto con las comunidades se tradujo en numerosas denuncias de las injusticias de que eran víctimas.
Un ejemplo de estas denuncias es el informe del jefe de misión de Ayotzinapa, Guerrero. El misionero se lamentaba de las miserables condiciones de vida de los campesinos del lugar, la carencia del agua, tierra y técnicas de trabajo: “Los indios completamente decaídos por sus condiciones de vida gana 18, 25 y 37 centavos diarios trabajando de sol a sol, las mujeres dedican su tiempo a empuntar rebozos obteniendo una utilidad de 8 centavos al día(…) Los campesinos están dominados por el alcoholismo y agotados por la alimentación deficiente” (Archivo histórico de la SEP, expediente 157/13).
Con el apoyo de la SEP muchos misioneros se convirtieron paulatinamente en abanderados de la lucha popular. Dejaron a tras sus tareas tradicionales para impartir conferencias sobre temas agrarios, organizar comités para reclamar tierras, formar cooperativas de producción y consumo para eliminar acaparadores e intermediarios, conciliar intereses de productores y consumidores, unificar a los campesinos en ligas.
Estas acciones les ganaron la enemistad y el hostigamiento de autoridades locales, hacendados, empresario, comerciantes y todos aquellos que veían afectados sus intereses. Perseguidos y amedrentados incesantemente, muchos maestros tuvieron que portar armas para defenderse.
La agitación en el campo llegó a poner en peligro la estabilidad y la unidad nacional indispensables para consolidar las reformas cardenistas. Las misiones fueron disueltas o integradas al Departamento de Asuntos Indígenas y se les asignaron nuevas tareas, ajenas a las luchas que se libraban en el medio rural. Cuando volvieron a la vida durante el gobierno de Ávila Camacho, sus objetivos eran distintos.
El legado de esta primera etapa de las misiones fue muy rico. Su esfuerzo para combatir la explotación, su labor a favor de la emancipación de los trabajadores, su apoyo al reparto agrario y a las expropiaciones, y la organización de cooperativas, uniones y ligas campesinas, muestran que las instituciones educativas pueden ser un importante factor de cambio social.

Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 11, Abril de 1996, p. 51-52.

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2.-EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE RAFAEL RAMIREZ (1885-1959)

La idea de la escuela rural nació de la visión a futuro y del amplio proyecto educativo de José Vasconcelos; para Rafael Ramírez, la escuela en el campo no sólo se presentaba con una acción educativa más, sino que era uno de los pilares centrales para el desarrollo de un país con una enorme población concentrada en el ámbito rural.

Antonio Gómez Nashiki.

La escuela rural.
El proyecto de llevar la educación al campo era una obra titánica que requería de una concepción original, tanto en la teoría como en la puesta en práctica del proyecto. Los encargados de esta misión fueron dos reconocidos pedagogos que para ese entonces ya habían despuntado por sus pronunciamientos y acciones durante la gestión de Puig Cassauranc: Moisés Sáenz y Rafael Ramírez. Ambos coincidían en su formación académica y en el deseo de poner en práctica varios de los postulados de su maestro John Dewey:
Moisés Sáenz postulaba una idea de escuela como instancia de socialización y de acción de la comunidad bajo la línea de la teoría pedagógica de Dewey- y con ello construía la cisión de la escuela rural-. Corresponde a Rafael Ramírez la insistencia y la construcción de una representación del maestro rural mexicano y el uso del idioma castellano como piedra angular del ideal del nacionalismo. (1)
Rafael Ramírez fue egresado de la Normal de Xalapa, Veracruz, una institución dominada por el positivismo reinante en la época y bajo la tutela rebsamiana. Fue colaborador de Félix Palavicini en la reforma de la Escuela Industrial de Huérfanos, lo que le brinda la oportunidad de visitar Estados Unidos y varias instituciones educativas que le causarán un gran impacto reflejado en su primera obra, La escuela industrial (1915), en donde compara la educación de Estados Unidos y de Europa, bajo los principios de la escuela de la acción de John Dewey y de la educación integral de Piotr Kropotkine. Un buen ejemplo de estas orientaciones se puede ver en la función que debería guardar la educación:
El error de nosotros es que hemos supeditado la vida de la niñez y de la juventud a las exigencias de las materias de enseñanza, cuando debería ser al revés; tergiversamos el concepto de educación, figurándonos que es aquella función social que cosiste en difundir extensamente la cultura, en sus manifestaciones de ciencia y arte. De aquí resulta esa aberración que nos induce a considerar los planes de estudio, las materias de enseñanza, en fin como cosas más dignas que la personalidad de los educandos. (2)

Época de misiones
Con Vasconcelos al frente de la Secretaría de Educación Pública, Ramírez inicia una larga trayectoria que siempre estará relacionada con la educción rural. En 1923 deja la inspección de las escuelas urbanas y es designado jefe de materias académicas de la primera Misión Cultural: una suerte de caravana de enfermeras, albañiles y maestros con sus técnicas, filosofía y métodos hacía los lugares más alejados del país para llevar de “viva voz” la educación a las comunidades indígenas del país. En esta primera misión, le es delegado el cargo de jefe de las Misiones Culturales y luego del Departamento de Escuelas Rurales e Incorporación Cultural e Indígena. Esta es la primera misión en Villa de Zacualtipán Hidalgo, sin duda logró un fuerte impacto que alentó la reproducción del modelo y con ello la fundación de más misiones en distintas partes del interior del país:
La experiencia en Zacualtipán, donde los vecinos solicitaron participar de los beneficios de la misión, inspiró a algunas autoridades de la secretaría de Educación Pública para promover el progreso económico de las comunidades aprovechando la divulgación de la enseñanza agrícola y de las pequeñas industrias. En 1924 se estableció la Misión en Cuernavaca, Morelos, a ella asistieron maestros federales y estatales; en esta misión se experimentó por primera vez el mejoramiento de los hogares gracias a la incorporación de una maestra de economía doméstica.(3)
Algunas de las misiones que se fundaron fueron: Puebla, Iguala, Colima, Mazatlán, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí. En estas dos últimas sedes Ramírez fungió como responsable directo. La filosofía implementada en las misiones correspondía sin duda la concepción original de Ramírez de crear una poderosa agencia educativa, lo suficientemente capaz de adaptarse a las condiciones del contexto por un lado, y por otro, de transmitir conocimiento y valores, a través del maestro como pieza central en el esquema de transformación y el trabajo en las comunidades.
Fue indispensable idear una agencia educativa cuya actividad pedagógica tuviese tanta importancia como su función transformadora del medio económico y social; que abandonara las aulas para lanzarse a la calle y a las tierras de labranza; que tomara como sujeto de enseñanza al niño y al adulto, al hombre y a la mujer, como elementos indisolubles en la estructura de la comunidad considerada como un todo; y que el maestro que le sirviera, además de cumplir el rol de enseñante, se convirtiera en procurador de pueblos, líder del lugar, promotor del cambio revolucionario, gestor de sus reivindicaciones agrarias y políticas y eslabón de enlace entre el campo y la cuidad. (4)

Desde luego que la escuela rural se dirigía a una población en específico: los indígenas, a los que Ramírez se refería como a

…nuestros millones de indios, semidesnudos, con la mentalidad entorpecida por una rutina legendaria y muriendo de inanición, porque la tortilla, el grano de sal y el pimiento no les bastan. (5)

En este sentido, la educación tenía como función de redimir a la población que por tantos años había vivido en la postración y el marasmo: “La redención del campesino es una obra de amor, pero también de reflexión y voluntad”. (6)

Revolución educativa.
En más de un sentido, el creador de la escuela rural proponía una revolución educativa desde el ámbito de las comunidades marginadas y alejadas de la ciudad. Por esta razón, enfatizaba que la única solución posible era apostar a que las escuelas industriales, comerciales y agrícolas con el debido apoyo, fueran la solución para revertir la tendencia de penuria y hambre que presentaban las comunidades rurales. Como se puede apreciar, a la enseñanza universitaria le concedía poca importancia por considerarla como aristocrática; alejada de las actividades manuales, pero sobre todo, poca democrática.
La idea de democracia en relación con la educación, era un fuerte postulado de la concepción de Dewey, quien
…le concede primacía al aprendizaje cuando ésta se realiza con la mayor participación posible en la experiencia por el mayor número de personas. Esto exige no sólo una amplia libertad a fin de participar de la experiencia, sino también la demolición de razas, clases o sectas que estorban el libre tránsito. (7)
La difusión de esta idea rápidamente encontró eco en un discípulo mexicano Moisés Sáenz y en la concepción misma de la educación rural, identificada como una institución democrática cuyo lema era el siguiente: “yendo a todos para que todos vayan a ella”. (8)

El ideal democrático planteaba dos tareas: por un lado, la creación de una cultura propia que, además de acercar los postulados educativos a las zonas rurales, generara todo un movimiento cultural de grandes dimensiones:

1) Una cultura general que sacuda y despierte sus inteligencias adormecidas, que les provea de conocimiento e ideas fundamentales y les inculque ideales y aspiraciones; 2) Una cultura industrial que eduque sus manos y desenvuelva en él la mayor suma de aptitudes constructivas, y 3) Una cultura agrícola, para acabar de una vez por todas con la rutina y con los tradicionales defectuosos métodos de beneficiar la tierra. La población rural requiere de una cultura agrícola especial que esté en relación estrecha con la localidad en que se funde la escuela. (9)

La segunda tarea se centraba en una suerte de homogeneización social del ámbito rural para el buen desarrollo de una escuela democrática, a la que asistieron indios y mestizos, apoyada en un eje articulador como la enseñanza de un idioma en común como era el castellano. La consigna dada al maestro rural era la de “enseñar el castellano sobre todas las cosas”. Las instrucciones de Ramírez al respecto eran muy claras:
Debes tener mucho cuidado, a fin de que tus niños no solamente aprendan el idioma castellano, sino que adquieran también nuestras costumbres y formas de vida, que indudablemente son superiores a las suyas. Es necesario que sepas que los indios nos llaman gente de razón no sólo porque hablamos la lengua castellana, sino porque vestimos y comemos de otro modo y llevamos una vida diversa a la suya. De manera que yo pienso que la función tuya como maestro de una comunidad netamente indígena no consiste simplemente en castellanizar a la gente, sino en transformarla en gente de razón. (10)

Si bien la concepción de la escuela rural, tanto en los aspectos teóricos como prácticos estaba clara para Ramírez, no se podía decir lo mismo de los docentes con que se disponía en ese momento, por ello se tuvo que improvisar al personal que partía a las misiones culturales y muchos de los resultados desiguales obtenidos en cada región se debieron precisamente a esta situación. Máxime que el proyecto en el ámbito rural requería algo más que un docente convencional, pues se necesitaba

…Un agitador social, pero al mismo tiempo un verdadero educador; médico, cuando menos con la capacitación bastante para luchar con las enfermedades comunes; etnólogo y ducho en el manejo de la cultura. Está obligado a mover y a conducir a la gente para que transforme el ambiente exterior, pero su tarea más importante está en modificar y cambiar a la gente misma, sin lo cual el advenimiento de la nueva sociedad será imposible. (11)

La escuela rural como polo de desarrollo
La escuela rural de Vasconcelos tenía la finalidad de instruir y Ramírez incursiona por primera vez en ella para sentar las bases de lo que vendría a ser su aportación teórica y práctica cuyo período de auge y desarrollo sería la escuela rural de Corona, Sáenz y el mismo Ramírez. Esa etapa se distinguió por la intencionalidad de incorporar al indio a la civilización. Por último se dio el periodo de Bassols en el que Ramírez apoyó algunas disposiciones tendientes a ubicar a la escuela rural como una promotora del desarrollo económico en la región, de la unidad socioeconómica en su conjunto. (12)
A este último periodo corresponden dos instituciones de corta duración pero apegadas a la línea de acción de la escuela rural: los centros de ecuación indígena (cerrados al poco tiempo de haberse inaugurado) y las escuelas regionales campesinas, proyecto en el que el educador veracruzano vislumbró la oportunidad de consolidar una institución fuerte en el ámbito rural:

1) un instituto de investigación al que se le da por encomienda explorar científicamente la región para determinar sus problemas de orden cultural, económico-social a fin de que la escuela pueda atacarlos y resolverlos ventajosamente, 2) una sección técnica, industrial, con finalidades semejantes a las de las centrales agrícolas, 3) una escuela normal rural destinada a preparar docentes del tipo que requieren las escuelas rurales de la vecindad y 4) un instituto de acción social, es decir, una misión cultural cuya tarea es promover el progreso de las comunidades de la región. (13)

A pesar de que el proyecto vio su desarrollo en seis regiones del país que estuvieron supervisadas directamente por Ramirez, la nueva institución enfrentó problemas en el corto plazo:

…se desmembraron o quedaron reducidas a una vida vegetativa. Igual suerte corrieron los centros de educación indígena que pasaron a convertirse en simples internados de instrucción primaria.

La época dorada de las escuelas rurales había pasado a un segundo plano de importancia en el esquema de las disposiciones educativas oficiales, pero sin duda la huella dejada servía de referente obligado para el desarrollo de futuras iniciativas que tenían que ver con la educación rural. La enorme obra publicada por Ramírez recoge títulos diversos referidos a estudios puntuales sobre la educación en otros países, métodos de enseñanza, compilaciones de libros de lectura para las escuelas rurales, manuales didácticos, libros de texto, etcétera, títulos cuya preocupación nunca se apartó de la idea de enriquecer y fomentar una teoría y una práctica de la educación en el ámbito rural.

Notas

(1) Para un análisis pormenorizado de la influencia de John Dewey véase el trabajo de Rosa María Torres, Influencia de la teoría pedagógica de John Dewey en el periodo presidencial de Plutarco Elías Calles y el maximato, 1924-1934, tesis doctoral, 1998, pp.212 y 213.
(2) Rafael Ramírez, “La función social de la escuela rural mexicana”, en Obras completas de Rafael Ramírez. Artículos y discursos, vol. VI, 1968, p. 104.
(3) Ibid., p. 214
(4) Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, véase el estudio introductoria de Gonzalo Aguirre Beltrán, SEP-Setenta, núm. 290, México, 1976, pp. 11-12.
(5) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. VI, p. 262.
(6) Ibid.
(7) John Brubacher, “John Dewey”, en Jean Chateau, Los grandes pedagogos, FCF, México, 1974, pp.277-294.
(8) Salvador Gutiérrez, “Qué es la escuela rural”, El maestro rural, tomo II, núm. 2, febrero 15 de 1927, en Engracia Loyo, La casa del pueblo y el maestro rural mexicano, El Caballito, México, 1985, p.69.
(9) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. IV, p. 246.
(10) Ibid., v, p.49
(11) Ibid.,vol III., p.134
(12) Véase Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, p. 34.
(13) Rafael Ramírez, Obras completas, vol. III, p. 93.
(14) Véase Rafael Ramírez, La escuela rural mexicana, p. 37.

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3.-LA CREACION DE LA ESCUELA SECUNDARIA.


Antonio Gómez Nashiki.

Veracruz: Los inicios.
El Congreso Pedagógico inaugurado el 15 de febrero de 1915 en Veracruz, sentó las bases de la escuela secundaria, aunque sin las características definitivas ni la estructura legal con que contaría diez años más tarde:

1º Que da a cargo del gobierno del estado la educación secundaria…
3º La educación secundaria tiene por objeto terminar el ciclo educativo comenzado en la escuela primaria elemental y continuado en la primaria superior…
9º La educación secundaria se divide en escuelas del tipo A y escuelas del tipo B. (1)

A raíz de estas disposiciones: “… una vez adoptadas por el gobierno estatal a guisa de bases operativas… se fueron creando escuelas secundarias de tipo A; esto es, con tres grados de estudios postprimarios y en las ciudades con población crecida se respetaron las preparatorias ya existentes como equivalentes a secundarias tipo B, o planteles de cinco años postprimerios”. (2)

El nuevo contexto.
Una década después, el debate en torno a la instauración de la escuela secundaria volvió al escenario, pero en otro contexto que estaba muy ligado al proceso de reorganización, reformas y el ambiente poco favorable que se tenía hacía la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).

Desde 1923 Bernardo Gastélum, Subsecretario de Educación Pública, propuso al consejo Universitario modificaciones encaminadas a estableces una distinción de los estudios secundarios, una suerte de ampliación de la primaria. Algunos de los señalamientos eran:

1) Realizar la obra correctiva de defectos y desarrollo general de los estudiantes, iniciada en la primaria (…)
4) Ofrecer a todos gran diversidad de actividades, ejercicios y enseñanzas, a fin de que cada cual descubriera una vocación y pudiera dedicarse a cultivarla. (3)

Además, se señalaba el carácter de no obligatoriedad y una duración de tres años para su realización.

Ese mismo año, José Vasconcelos aceptó la propuesta de Gastélum. La división que se establecía era, por una parte, la educación secundaria, con duración de tres años, nombrados como de preparación general para la vida. Por la otra, estaban los estudios para obtener el grado de bachiller o ingresar a las facultades universitarias.

Sin lugar a dudas, el “despojo” que sufrió la universidad era producto de y repuesta a los desencuentros entre la SEP y la universidad desde años atrás. Relaciones difíciles entre personajes y proyectos, un ejemplo representativo es el motín en la ENP en 1923 y del que Vasconcelos fue testigo presencial:

Llegaron los bomberos y les mandé abrir la parte posterior del edificio. No eran arriba de una docena. Los muchachos los vieron entrar al patio y se echaron sobre ellos. En un instante cortaron las mangueras; las convirtieron en azotes. Llovieron las pedradas y de pronto sonaron tiros. Se oyó la corneta del escuadrón. Y me entró profunda pena; aquellos tiros podían significar un estudiante muerto o mal herido; ya tendrían mis enemigos cargo serio en mi contra, con el cual me perseguirían toda la vida. (4)

Otro aspecto clave fue el proceso de reforma que se siguió en las escuelas normales del país en 1923, pues en los nuevos planes de estudio se indicaban que deberían ser equivalentes a los de la escuela preparatoria, lo cual significaba, entre otras cosas, la existencia de dos ciclos de estudios, el primero enfocado a la educción secundaria, y el segundo dedicado a las materias profesionales para la carrera de educación primaria.

Hasta antes de la creación de la escuela secundaria, los niños que egresaban de la primaria, en caso de continuar con sus estudios, podían hacerlo en dos instituciones: la Escuela Nacional de Maestros (ENM) o bien, la Escuela Nacional Preparatoria.

Los decretos que dieron vida a la escuela secundaria fueron promulgados por el entonces presidente de la República, Plutarco Elías Calles, el primero de ellos con fecha de 29 de agosto de 1925:

…se autoriza la creación de las escuelas secundarias equivalentes en programa y sanciones al llamado ciclo secundaria de la Escuela Nacional Preparatoria. (5)

El segundo decreto se dictó el 22 de diciembre del mismo año:

…Iniciaron la organización del sistema de secundarias federales, al crear el primero, dos planteles educativos de esta índole, y al dar vida independiente y personalidad propia, al segundo, al llamado ciclo secundario, o sea los tres primeros años de estudios de la antigua Escuela Nacional Preparatoria. (6)

Firmado el 30 de diciembre de 1925, el decreto establecía además que la SEP se encargaría de crear escuelas secundarias, considerando que: “…la doctrina democrática implica la mayor amplitud de oportunidad educativa para todos los niños y jóvenes del país”. (7)

El tercero se promulgó el 9 de marzo de 1926; éste menciona el establecimiento de financiamiento por parte de los mismos alumnos, y entre otras disposiciones señala:

1º Los alumnos que reciban enseñanza en las escuelas secundarias…contribuirán a su sostenimiento…

3º El producto se aplicará directamente por la misma Secretaría al fomento de las propias escuelas especialmente a cubrir sus necesidades no previstas en el presupuesto. (8)

Hasta ese momento, sólo dos secundarias dependían del gobierno en el Distrito Federal: la Escuela Nacional Preparatoria y la Escuela Nacional de Maestros. Dos aspectos relevantes, por un lado, si bien la ENP y la ENM no podían seguir siendo las únicas opciones educativas de secundaria, la demanda educativa, en ese momento, no era tan apremiante. Por otro lado, el lema de la época era establecer “en la República la segunda enseñanza para todos”, y que entre otras implicaciones tenía:

…la mira de desviar a muchos jóvenes de las carreras liberales, estimulándolos para que ingresaran en institutos de enseñanza técnica (por ello) se creó definitivamente la escuela secundaria, con tres años de escolaridad.

Moisés Sáenz
Una figura clave para la creación de la escuela secundaria fue Moisés Sáenz, quien ocupó durante casi todo el periodo callista el puesto de subsecretario de la SEP y titular de la dependencia durante los últimos cuatro meses. La participación de Sáenz en los distintos proyectos educativos de la época fueron decisivos no sólo para el callismo, sino que tendrían profundas repercusiones para la educación del país:

…La educación pública en la época de Calles resulta inexplicable sin la figura de su ideólogo y promotor principal: Moisés Sáenz. (10)

Algunos de los proyectos en los que participó fueron: primarias rurales y urbanas, misiones culturales, escuelas al aire libre, escuela libre de pintura y escultura, casas del estudiante indígena, escuelas secundarias, escuela normal superior, enseñanza normal urbana.

El impulso a la educación rural fue la tarea que más marco su trayectoria como funcionario, bajo una idea rectora de que la escuela rural debía ser, ante todo, un auténtico centro social para toda la comunidad:

…pero este sistema carecía de una teoría global que orientara a los maestros y Moisés Sáenz trató de proporcionársela. Como subsecretario de Educación intentó aplicar la pedagogía de John Dewey, adaptada a las necesidades de nuestro país. (11)

En cuanto a la educación urbana, el impulso y promoción de una escuela nueva marcó una orientación decisiva al sistema educativo nacional. La idea de la escuela secundaria promovida por Sáenz y un grupo de importantes educadores, (12) tenía como fundamentos la creación de una nueva escuela que facilitara a los ciudadanos contar con los elementos mínimos de cultura para comprender su realidad:

La revolución ha creado una institución que, si bien es deficiente, aún contempla un plan de civilización integral, destinado a los pequeños y los mayores… En otros términos el programa esencial de la educación se desarrolla alrededor de estas cuatro cuestiones: cómo conservar la vida, cómo ganarse la vida, cómo formar la familia y cómo gozar de la vida. (13)


Los objetivos que Sáenz marcó para la secundaria fueron:

I. Preparación para el cumplimiento de los deberes de ciudadanía.
II. Participación en la producción y participación de las riquezas.
III. Cultivo de la personalidad independiente y libre.(14)

Entre las particularidades y la definición propia que Sáenz le imprimió a la secundaria estaba su carácter de ciclo específico y autónomo: “La educación secundaria no debe ser una primaria ampliada o una preparatoria reducida, sino una institución destinada a los adolescentes”. (15)

El 22 de diciembre de 1927 se autorizó la creación de la Dirección de Educación Secundaria que debía, entre otras facultades, encargarse de la dirección técnica y administrativa de las escuelas secundarias federales y de la inspección y control de las escuelas secundarias particulares o de los ciclos o cursos secundarios que formaran parte de las escuelas preparatorias particulares. Con esta disposición, pasaron a las filas de la Dirección General de Educación Secundaria, el ciclo secundario nocturno de la ENP y el ciclo secundario, también nocturno de la ENM.


Notas

(1) Cfr. Congreso Pedagógico de Veracruz, Ver. , 15 de febrero de 1915.
(2) Justo, A. Zamudio Vargas, “Consideraciones sobre la educación secundaria” en Evolución de la escuela secundaria mexicana, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación secundaria “Moisés Sáenz! III A.C. 1995.
(3) Ernesto Meneses. Tendencias educativas oficiales en México, 1911-1934, México, CEE, 1986, p.408.
(4) José Vasconcelos, Obras Completas, El Desastre, México, Libreros Mexicanos, 1957.
(5) Zamudio, op. Cit, p. 27.
(6) Ibid.
(7) Francisco Arce Gurza, “En busca de una educación revolucionaria: 1924-1934”, en Ensayos sobre historia de la educación en México, México, El Colegio de México, 1985, pp. 160.
(8) Cfr. Decreto del 9 de marzo de 1926.
(9) Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, México, Porrúa, 1976, p.461
(10) Enrique Krauze, y Jean Meyer. Historia de la revolución mexicana: la reconstrucción económica 1924-1928, vol. 10, México, El Colegio de México, 1977.
(11) Arce Gurza, Op. Cit., p.153.
(12) Figuraban en este grupo: Lauro Aguirre, Gregorio Torres Quintero, Ezequiel A. Chávez, Rafael Ramírez, Fernando Gamboa, entre otros.
(13) Citado en: Benito Solís, “Visión histórica de la evolución de la escuela secundaria mexicana”, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación Secundaria “Moisés Sáenz”, A.C., p. 46.
(14) Ibid.
(15) Citado en Luis Gámez Jiménez, “La evolución de la educación secundaria a través de los planes de estudio”, 2º Congreso Nacional, 19 al 21 de julio, Colegio de Profesores de Educación Secundaria “Moisés Sáenz”, A.C., p.56.


Fuente: Revista EDUCACION 2001, # 22, México, Marzo 1997, pp. 47-50












Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 59, abril 2000, pp. 52-55.