Para cuando se asomen al blog les incluyo para su lectura este artículo sobre Demetrio Vallejo, líder ferrocarrilero de origen oaxaqueño que cuando el 68 estaba en la cárcel y el pliego petitorio lo incluía a él cuando demandaba libertad a los presos políticos, a lo que don Gustavo Díaz Ordaz respondía "sagaz" que había políticos presos pero no presos políticos... aquí va porque mis compañeros el chaparrito Demetrio Vallejo era también paisano. El artículo apareció en LA Jornada, el día de ayer, 22 de diciembre de 2009.
También es para ustedes quienes de vez en cuando le dan una mirada al blog. Saludos.
Demetrio Vallejo, el indoblegable
Luis Hernández Navarro
Este 24 de diciembre se cumplirán 24 años de la muerte de Demetrio Vallejo. Ese día un infarto al corazón le quitó la vida. Nacido en 1910, tenía entonces 75 años de edad.
Vallejo es uno de los más importantes dirigentes democráticos que ha tenido el movimiento obrero del país. Indígena zapoteco nacido en Espinal –pueblo cercano a Juchitán, Oaxaca–, trabajador ferrocarrilero desde los 18 años, encarnó, como pocos, la lucha por la independencia sindical.
Hijo de campesinos que arrendaban tierras, el menor de 11 hermanos trabajó en el campo y estudió con 17 años de edad, tan sólo hasta el tercero de primaria. Autodidacta y lector voraz de novelas, escribió a lo largo de su vida cinco libros, dos folletos, multitud de artículos periodísticos y cartas. Su prosa es clara, directa y concisa.
A pesar de simpatizar con la causa del socialismo, inicialmente no la entendió a cabalidad. En su formación teórica fueron muy importantes una serie de artículos sobre la Unión Soviética escritos por Vicente Lombardo Toledano, publicados en El Universal. “A mí me impresionó mucho su relato –escribió– y aunque no lo entendía muy bien, me pareció que de esa forma podía cambiarse la situación de miseria en que vivían (y viven) los obreros y campesinos, de México.”
En 1934, a la edad de 24 años, ingresó al Partido Comunista Mexicano (PCM). Trabajaba entonces en la comunidad de Jesús Carranza como empleado del Ferrocarril del Istmo de Tehuantepec, y luchaba junto con un grupo campesino contra el cacicazgo local. Fue fundador de la Federación de Trabajadores del Istmo en 1936.
En 1945 fue expulsado del partido sin ser juzgado y sin recibir una sola explicación de las causas de la sanción. Según él, ese organismo político fue responsable de multitud de disparates y obligaba a sus integrantes a seguir de forma tajante sus orientaciones y directivas. Junto con otros dirigentes relegados del PCM formó parte de Acción Socialista Unificada y, a partir de 1950 (y hasta 1957), del Partido Obrero Campesino Mexicano (PCOM).
Su decepción de estos partidos fue enorme: “en la cárcel me di cuenta de cómo los del POCM y del PCM se decían comunistas porque afuera se comían con sus palabras a los charros y a los jefes de la empresa, pero ahí adentro se apaciguaron, algunos hasta lloraban”.
A finales de la década de los 50 del siglo pasado encabezó la insurgencia obrera. En 1958, como presidente de la Gran Comisión pro Aumento de Salarios del sindicato ferrocarrilero, organizó paros de labores. Ese mismo año fue elegido secretario general del Sindicato de Trabajadores Ferrocarrileros de la República Mexicana por 56 mil votos contra nueve. En 1959 dirigió la huelga de los rieleros, salvajemente reprimida por el gobierno de Adolfo López Mateos. Demetrio Vallejo fue detenido y acusado de sabotaje y disolución social.
Estuvo preso 11 años y 15 meses. Durante dos años hizo una huelga de hambre que sólo interrumpió la decisión gubernamental de obligarlo a alimentarse a través de una sonda. Durante meses solamente bebió leche. Excarcelado antes de cumplir la totalidad de su condena, sostuvo que su libertad era un triunfo del movimiento estudiantil de 1968.
Al salir de prisión, Vallejo dedicó sus energías a la formación del Movimiento Sindical Ferrocarrilero (MSF), una corriente depuradora del gremio. Como sucedió con los electricistas democráticos y con muchos otros sindicatos independientes formados en los primeros años de la década de los 70, después de un impresionante éxito inicial, el MSF fue sofocado por la represión gubernamental.
Junto con Heberto Castillo y otros intelectuales dio vida al Partido Mexicano de los Trabajadores (PMT). En el camino vivió una nueva decepción debido a la actitud de personalidades como Carlos Fuentes (quien aceptó ser embajador de México en Francia durante el gobierno de Luis Echeverría), quienes, según Vallejo, “aprovecharon el planteamiento de la creación de un nuevo partido político en el país para que les dieran algunas canonjías”.
El naciente organismo político rechazó ser una fuerza marxista-leninista. Su objetivo era, de acuerdo con el líder obrero, convencer a los trabajadores “para que ingresen a nuestro partido, que hagan suyos nuestros planteamientos”. En lo que parece haber sido el karma de su vida, fue expulsado de la organización en 1983. Casi de inmediato pasó a formar parte del Partido Socialista Unificado de México, por el cual fue diputado federal hasta el momento de su muerte.
La enorme presencia moral que Demetrio Vallejo representó para el movimiento estudiantil y la intelectualidad progresista de México en la década de los 70 del siglo XX se ha ido apagando. Pareciera ser que a la izquierda institucional le salen sobrando sus padres (y madres) fundadores. En lugar de mantener viva su memoria, ha hecho hasta lo imposible por sepultarla.
Sin embargo, en el caso de Vallejo no todo está perdido. Elena Poniatowska, quien lo conoció y entrevistó en varias ocasiones, escribió El tren pasa primero, novela sobre la vida del líder obrero y el movimiento sindical de 1958-1959, que mereció el premio Rómulo Gallegos.
Asimismo, acaba de aparecer un magnífico libro compilado por Óscar Alzaga y Guadalupe Cortés, que incluye una parte significativa de las obras del dirigente ferrocarrilero, un acervo fotográfico deslumbrante, varias entrevistas y algunos ensayos sobre su vida y trayectoria. Publicado por la Sociedad Cooperativa de Trabajadores Pascual en dos tomos, la obra llena un enorme vacío sobre un personaje imprescindible.
En Yo acuso, Vallejo escribió: “Lo que no soy ni seré jamás, es ser traidor a mis convicciones, a mi clase, a mi pueblo y a mi patria, cualquiera que sean las circunstancias que la vida me depare”. Tenía razón. Así fue él. Más allá del balance sobre sus postulados políticos y sindicales, Vallejo, el indoblegable, merece ser recordado como una referencia ética de la izquierda, lo que es mucho decir en una época en que los valores en política están a la baja.
miércoles, 23 de diciembre de 2009
viernes, 18 de diciembre de 2009
Hola compañer@s del séptimo semestre grupos A y B: espero que en este periodo decembrino se den un tiempo y lean el artículo de Pablo Latapí que comentamos en la última sesión del mes. Vale la pena sobre todo en la perspectiva del nuevo año que avanza a pasos trepidantes. Un año que marcará para ustedes el fin de una etapa en sus vidas y el inicio de otra. No lo olviden.
En este espacio les haré saber la relación de aquellos que tendrán que presentar rèplica oral de sus trabajos escritos. Igualmente les recuerdo, la fecha límite para entregar el trabajo final será la marcada para el examen ordinario en cada uno de los grupos pero si terminan antes no duden en haceral llegar por correo electrónico o apersonándose en el Instituto. Por último les deseo que disfruten estas vacaciones; por mi parte les digo que la pasé muy bien en el curso. Un abrazo enorme. Paco Pepe.
En este espacio les haré saber la relación de aquellos que tendrán que presentar rèplica oral de sus trabajos escritos. Igualmente les recuerdo, la fecha límite para entregar el trabajo final será la marcada para el examen ordinario en cada uno de los grupos pero si terminan antes no duden en haceral llegar por correo electrónico o apersonándose en el Instituto. Por último les deseo que disfruten estas vacaciones; por mi parte les digo que la pasé muy bien en el curso. Un abrazo enorme. Paco Pepe.
domingo, 13 de diciembre de 2009
La última del domingo-lunes 14 de diciembre
Aquí va este artículo escrito también por Don Pablo Latapí.
EDUCACIÓN DESCENTRALIZADA: POR DONDE EMPEZAR
Pablo Latapí
A un mes de firmado el Acuerdo de Modernización de la Educación Básica, los Gobiernos de los Estados apenas se están reponiendo de los sobresaltos que les provocan sus nuevas responsabilidades. La enseñanza federal que les ha sido transferida adolece de muy graves problemas, en varios aspectos más agudos, que los de la enseñanza estatal. Corresponde ahora a las autoridades estatales avocarse a resolverlos.
Comentando esta situación con un magnifico amigo y colega, Manuel Ulloa, estuvimos de acuerdo en que uno de los problemas más apremiantes que tienen que abordar los Estados es el de la ineficiencia de la primaria, definida no por la proporción de alumnos que llegan a terminarla (55% es el promedio nacional), sino por la enorme sobrecarga de repetidores que suman –son datos de 1991- la fabulosa cantidad de 1’353,000 niños en los seis grados de ese nivel. Esta sobrecarga de plazas, estuvimos de acuerdo, representa, además de un cúmulo de frustraciones para todos esos niños que repiten año, un enorme desperdicio de los recursos públicos; a costos de 1991, 400 mil millones de pesos anuales. Lo interesante es que se puede reducir y aun eliminar este gasto inútil.
Fruto de nuestra discusión y de un ejercicio de cálculo que realizó mi citado colega son las siguientes reflexiones sobre un asunto de altísima prioridad en nuestra política educativa.
Las causas de la repetición son dos: la reprobación y la deserción temporal que lleva al alumno a reinscribirse, al año siguiente, en el mismo grado. El fenómeno es particularmente acentuado en los tres primeros grados y sobre todo en el primero; ello se debe a que los profesores tienen la consigna de reprobar a los que no saben leer y, desafortunadamente a todos sus alumnos. En el primer grado están repitiendo año 21.4% de los alumnos, lo que significa 541,000 niños (pero hay cinco Estados con índices superiores al 30%). En los tres primeros grados el porcentaje acumulado es de casi 15% (1’056,000 niños).
Para muchos será una sorpresa saber que la enseñanza federal ha tenido índices de repetición más altos (11.5%) que la estatal (8.8%); y también que la enseñanza privada aventaja a ambas por muchos puntos que sólo tiene un 1.7% de repetidores. Esto último muestra, por cierto, que es posible abatir la repetición.
En los últimos 20 años las proporciones de alumnos repetidores en estos tres grados han disminuido (4% aproximadamente), pero se cree que esta mejoría se debe en buena parte a las consignas que reciben los maestros de sus superiores, de no reprobar más que una determinada proporción de sus alumnos.
No está demás recordar los efectos perniciosos que tiene la repetición en los niños: la pérdida de un año de estudios, desde luego, pero sobre todo el estigma de niño tonto, el deterioro en su autoestima, el desaliento y la falta de interés en materias ya estudiadas. Para el maestro, los reprobados son también fuente de problemas disciplinares y didácticos. En cierta forma, los repetidores son el testimonio del fracaso del sistema educativo.
Ahora bien, si fuese posible eliminar o reducir sustancialmente la repetición, se resolvería uno de los problemas más trágicos de la primaria y se lograría un ahorro más considerable de recursos públicos. Tras esta meta ha andado, desde hace varios años, un prestigiado investigador chileno, Ernesto Schiefelbein; en sus estudios sobre el tema el sugiere un camino de solución que tiene la ventaja de estar ya probado en la práctica. Tomando como ejemplo las innovaciones que Colombia ha hecho bajo el nombre de “Escuela Nueva” (que no es posible explicar en detalle aquí) y gracias a las cuales en ese país la repetición es ya insignificante, él propone aplicar en todos los grados de la primaria, coordinadamente, un conjunto de medidas pedagógicas que eliminarían la reprobación y la deserción. Ellas son: la capacitación de los maestros para manejar lo que suele llamarse “enseñanza personalizada”, el empleo de materiales de autoinstrucción, así como otros cambios en los enfoques pedagógicos y disciplinares, en la formación de valores y en la relación de la escuela con la comunidad.
Basándose en la experiencia colombiana, Schiefelbein ha calculado pormenorizadamente los costos que implica introducir estas medidas en los países latinoamericanos y llega a la conclusión de que se requiere un aumento de entre 5 y 10% en el presupuesto de la primaria, pero este aumento va a ser neutralizado o recuperado, en un corto número de años, por la disminución paulatina de plazas de repetidores. En sus cálculos pormenorizados estima, por ejemplo, que para Venezuela un aumento del 5% se recuperaría en 5 años, y para Honduras un incremento del 15% se vería compensado en 7 años.
Sería pues, factible que los Gobiernos de los estados iniciaran un programa intensivo de mejoramiento cualitativo de la educación primaria que redujera o eliminara en poco tiempo la repetición. Con los datos mexicanos puede estimarse, de manera aproximada, que un aumento de 5% en el presupuesto de la primaria (que a nivel nacional significaría 203 mil millones de pesos aproximadamente) quedaría recuperado cuando se lograse abatir el índice de repetición de toda la primaria a sólo un 5%, que es el equivalente al índice actual del Distrito Federal; en ese momento se habría eliminado en el país un número suficiente de plazas de repetidores que compensaría la erogación adicional hecha. Y, sobre todo, se habría mejorado sustancialmente la calidad de la educación. Cada Estado tendrá que diseñar un proyecto de acuerdo a sus condiciones específicas.
Estas reflexiones indican que es factible superar problemas fundamentales del sistema educativo, si se abordan de forma integral, con visión a largo plazo, preocupación pedagógica y voluntad política. Los Gobiernos de los Estados tienen ahora la oportunidad de mostrar que pueden hacer lo que la Federación no pudo. Ojalá pronto veamos muestras de creatividad y decisión.
Tomado de Pablo Latapí, Tiempo educativo mexicano I, México, UAA-UNAM, 1996
EDUCACIÓN DESCENTRALIZADA: POR DONDE EMPEZAR
Pablo Latapí
A un mes de firmado el Acuerdo de Modernización de la Educación Básica, los Gobiernos de los Estados apenas se están reponiendo de los sobresaltos que les provocan sus nuevas responsabilidades. La enseñanza federal que les ha sido transferida adolece de muy graves problemas, en varios aspectos más agudos, que los de la enseñanza estatal. Corresponde ahora a las autoridades estatales avocarse a resolverlos.
Comentando esta situación con un magnifico amigo y colega, Manuel Ulloa, estuvimos de acuerdo en que uno de los problemas más apremiantes que tienen que abordar los Estados es el de la ineficiencia de la primaria, definida no por la proporción de alumnos que llegan a terminarla (55% es el promedio nacional), sino por la enorme sobrecarga de repetidores que suman –son datos de 1991- la fabulosa cantidad de 1’353,000 niños en los seis grados de ese nivel. Esta sobrecarga de plazas, estuvimos de acuerdo, representa, además de un cúmulo de frustraciones para todos esos niños que repiten año, un enorme desperdicio de los recursos públicos; a costos de 1991, 400 mil millones de pesos anuales. Lo interesante es que se puede reducir y aun eliminar este gasto inútil.
Fruto de nuestra discusión y de un ejercicio de cálculo que realizó mi citado colega son las siguientes reflexiones sobre un asunto de altísima prioridad en nuestra política educativa.
Las causas de la repetición son dos: la reprobación y la deserción temporal que lleva al alumno a reinscribirse, al año siguiente, en el mismo grado. El fenómeno es particularmente acentuado en los tres primeros grados y sobre todo en el primero; ello se debe a que los profesores tienen la consigna de reprobar a los que no saben leer y, desafortunadamente a todos sus alumnos. En el primer grado están repitiendo año 21.4% de los alumnos, lo que significa 541,000 niños (pero hay cinco Estados con índices superiores al 30%). En los tres primeros grados el porcentaje acumulado es de casi 15% (1’056,000 niños).
Para muchos será una sorpresa saber que la enseñanza federal ha tenido índices de repetición más altos (11.5%) que la estatal (8.8%); y también que la enseñanza privada aventaja a ambas por muchos puntos que sólo tiene un 1.7% de repetidores. Esto último muestra, por cierto, que es posible abatir la repetición.
En los últimos 20 años las proporciones de alumnos repetidores en estos tres grados han disminuido (4% aproximadamente), pero se cree que esta mejoría se debe en buena parte a las consignas que reciben los maestros de sus superiores, de no reprobar más que una determinada proporción de sus alumnos.
No está demás recordar los efectos perniciosos que tiene la repetición en los niños: la pérdida de un año de estudios, desde luego, pero sobre todo el estigma de niño tonto, el deterioro en su autoestima, el desaliento y la falta de interés en materias ya estudiadas. Para el maestro, los reprobados son también fuente de problemas disciplinares y didácticos. En cierta forma, los repetidores son el testimonio del fracaso del sistema educativo.
Ahora bien, si fuese posible eliminar o reducir sustancialmente la repetición, se resolvería uno de los problemas más trágicos de la primaria y se lograría un ahorro más considerable de recursos públicos. Tras esta meta ha andado, desde hace varios años, un prestigiado investigador chileno, Ernesto Schiefelbein; en sus estudios sobre el tema el sugiere un camino de solución que tiene la ventaja de estar ya probado en la práctica. Tomando como ejemplo las innovaciones que Colombia ha hecho bajo el nombre de “Escuela Nueva” (que no es posible explicar en detalle aquí) y gracias a las cuales en ese país la repetición es ya insignificante, él propone aplicar en todos los grados de la primaria, coordinadamente, un conjunto de medidas pedagógicas que eliminarían la reprobación y la deserción. Ellas son: la capacitación de los maestros para manejar lo que suele llamarse “enseñanza personalizada”, el empleo de materiales de autoinstrucción, así como otros cambios en los enfoques pedagógicos y disciplinares, en la formación de valores y en la relación de la escuela con la comunidad.
Basándose en la experiencia colombiana, Schiefelbein ha calculado pormenorizadamente los costos que implica introducir estas medidas en los países latinoamericanos y llega a la conclusión de que se requiere un aumento de entre 5 y 10% en el presupuesto de la primaria, pero este aumento va a ser neutralizado o recuperado, en un corto número de años, por la disminución paulatina de plazas de repetidores. En sus cálculos pormenorizados estima, por ejemplo, que para Venezuela un aumento del 5% se recuperaría en 5 años, y para Honduras un incremento del 15% se vería compensado en 7 años.
Sería pues, factible que los Gobiernos de los estados iniciaran un programa intensivo de mejoramiento cualitativo de la educación primaria que redujera o eliminara en poco tiempo la repetición. Con los datos mexicanos puede estimarse, de manera aproximada, que un aumento de 5% en el presupuesto de la primaria (que a nivel nacional significaría 203 mil millones de pesos aproximadamente) quedaría recuperado cuando se lograse abatir el índice de repetición de toda la primaria a sólo un 5%, que es el equivalente al índice actual del Distrito Federal; en ese momento se habría eliminado en el país un número suficiente de plazas de repetidores que compensaría la erogación adicional hecha. Y, sobre todo, se habría mejorado sustancialmente la calidad de la educación. Cada Estado tendrá que diseñar un proyecto de acuerdo a sus condiciones específicas.
Estas reflexiones indican que es factible superar problemas fundamentales del sistema educativo, si se abordan de forma integral, con visión a largo plazo, preocupación pedagógica y voluntad política. Los Gobiernos de los Estados tienen ahora la oportunidad de mostrar que pueden hacer lo que la Federación no pudo. Ojalá pronto veamos muestras de creatividad y decisión.
Tomado de Pablo Latapí, Tiempo educativo mexicano I, México, UAA-UNAM, 1996
La última del domingo-lunes 14 de diciembre
Aquí va este artículo publicado en Proceso en junio de 1994, a propósito de los primeros cambios después de la firma del ANMEB
La última del domingo-lunes 14 de diciembre
Aquí va este artículo escrito también apenas firmado el Acuerdo
A propósito del tema del laicismo
Aquí les mando el par de artículos de Pablo Latapí a propósito de las reformas al art. 3o después de la firma del ANMEB.
1.- El artículo 3º, aún incompatible con el derecho internacional
Pablo Latapí S.
Debaten los diputados la ley reglamentaria del artículo 130 constitucional y se espera que en pocos días discutirán también diversas iniciativas para modificar el artículo 3º. En ambos debates el tema esencial es el derecho a la libertad religiosa; de la manera como se la comprenda y defina dependerán las decisiones del Congreso sobre materias tan fundamentales.
Una referencia indispensable en este debate es la del derecho público internacional (cuya importancia en otros campos –el de la soberanía judicial de cada país- estamos constatando). Existe un conjunto de tratados, pactos y convenciones internacionales que han definido el derecho a la libertad religiosa y sus implicaciones, entre otras las que tiene en el orden educativo. Algunos de estos instrumentos internacionales han sido sucritos por el Gobierno de México, a veces con “reservas” o “declaraciones interpretativas” en puntos en que nuestra legislación no era compatible con ellos; otros no han podido ser suscritos por México por razón de mayores incompatibilidades.
A la luz de las reformas constitucionales de fines del año pasado en materia religiosa, cabe preguntarnos si ya la legislación constitucional mexicana es plenamente compatible con las disposiciones de esos instrumentos. El examen de este asunto muestra que, aunque algunas reservas y declaraciones y reservas interpretativas anteriormente formuladas carecían ya de objeto por haberse suprimido las más severas disposiciones restrictivas en materia religiosa, quedan en pie varias incompatibilidades. Convendrá que los legisladores las ponderen en los actuales debates, por dos razones; porque los pactos y convenciones internacionales que le país ha suscrito forma parte (en virtud del artículo 133 de la Constitución) de la propia ley fundamental y, por tanto, urgen a procurar una mayor consistencia interna de la misma; y porque es de desear que las modificaciones que se hagan al texto constitucional nos acerquen más a la normatividad internacional en materia de derechos humanos.
Restringiéndonos a la materia educativa (pues en el ámbito más amplio de la libertad religiosa habría otros puntos que señalar), pude decirse que las reformas del pasado diciembre al artículo 3º y a otros suprimieron varias incompatibilidades con el derecho internacional: la laicidad obligatoria de la enseñanza privada, el no reconocimiento de los estudios hechos en Seminarios y las restricciones discriminatorias a las corporaciones religiosas y ministros de culto. Pero han quedado en el texto ya reformado otros dos puntos fundamentales de incompatibilidad: la laicidad universal de la enseñanza pública y las restricciones procesales a la educación de los particulares (posibilidad de que su autorización sea negada o renovada sin que proceda juicio o recurso legal alguno, y posibilidad de que el Estado retire discrecionalmente el reconocimiento de validez de sus estudios).
Examinemos ambos puntos, no sin antes advertir la intención de este análisis. Mostrar, como lo haré, que un régimen de laicidad universal en la educación pública es incompatible con el derecho internacional podría interpretarse (saltando a conclusiones) como una propuesta del que se establezcan con ella opciones de enseñanza religiosa. Estoy lejos de ello. Creo que hay otras maneras de alcanzar la deseada compatibilidad definiendo la laicidad de una manera distinta (y de ello me ocuparé la semana entrante). Lo que hoy deseo dejar sentado es la incompatibilidad existente entre el artículo tercero reformado y el derecho público internacional.
La Declaración Universal de los Derechos del Hombre de la ONU (1948) suscrita por México define así (artículo 18) el derecho de la libertad religiosa: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia individual o colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”. En términos casi idénticos, incluyendo la referencia explícita a la enseñanza definen este derecho el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de la ONU (art. 18) y la Convención Americana de Derechos Humanos (art. 12).
Según estos textos es claro que la libertad religiosa debe poder manifestarse también en el orden de la educación de los hijos y por eso la misma Declaración establece (art. 26,3): “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá que darse a sus hijos”.
Otros tres instrumentos suscritos por México contienen disposiciones semejantes respecto a la libertad religiosa y al derecho preferente de los padres de familia respecto al tipo de educación de sus hijos.
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos estipula (art. 18,4) que “los Estados Partes se comprometen a respetar la libertad de los padres …para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté acuerdo con sus propias convicciones”. México no hizo ninguna reserva ni aclaración sobre este compromiso.
Semejante es otra disposición del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (art. 13,3) que establece la libertad de los padres de escoger escuelas distintas y de hacer posible que sus hijos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus convicciones; a este Pacto se adhirió México sin formular reservas ni declaraciones interpretativas.
La Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José) establece (art. 12,4) el derecho de los padres de familia en estos términos: “los padres, y en su caso los tutores, tienen derecho a que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. El Gobierno de México, al adherirse a este convención en 1981, hizo una reserva a otro artículo por razón de las disposiciones restrictivas del artículo 130 constitucional respecto al voto activo y pasivo de los sacerdotes, a su derecho a acceder a las funciones públicas y asociarse con fines políticos; formuló también una declaración respecto a la prohibición de culto público. Pero respecto al artículo 12, 4 citado, no formuló reservas ni declaración interpretativa. En su momento (1981), comentó el doctor Jorge Carpizo: “Considero que México, para evitar malos entendidos, debió haber hecho una declaración interpretativa por ser contrario a las fracciones I, II y IV del artículo 3º de nuestra constitución”. (“La Convención Americana sobre Derechos Humanos y la Constitución Mexicana”, en Los tratados sobre derechos humanos y la legislación mexicana, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1981, p. 36).
Otro instrumento internacional, la “Convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza” de la UNESCO (abierta a firma desde 1962 y ratificada ya por 77 países) no ha sido ratificada por el Gobierno de México, sin duda por las incompatibilidades de nuestra legislación y porque este instrumento no acepta la posibilidad de “reservas” (art. 9). En su artículo 3 a) Establece que “los Estados Partes se comprometen… a derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y a abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen discriminaciones en la esfera de la enseñanza”. Y en su artículo 5 b): “Los Estados Partes convienen en …que importa respetar la libertad de los padres o, en su caso, de los tutores legales, de garantizar, de acuerdo a las modalidad de aplicación propias de cada Estado, la educación religiosa y moral de los niños conforme a sus propias convicciones…”
Semejantes son las formulaciones de la “Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o en las convicciones” de la ONU, que establece (art. 1) el derecho a la libertad religiosa, el cual implica su manifestación en la enseñanza, y (art. 5,2) el derecho de todo niño “de tener acceso a una educación en materia de religión o convicciones, conforme con los deseos de los padres…”
Por otra parte, las disposiciones restrictivas, de carácter procesal, a la educación privada, que han quedado en el artículo 3º constitucional reformado (ahora en las fracs., III y IV) además de estar en contradicción con varios principios de la propia Constitución, son obviamente incompatibles con las prescripciones del derecho internacional sobre las garantías procesales y la igualdad de todos ante los tribunales, estipuladas en varios de los instrumentos ya citados. La Convención Americana sobre Derechos Humanos, por ejemplo, afirma (art. 25,1): “Toda persona tiene derecho a un recurso sencillo y rápido o a cualquier otros recurso efectivo ante los jueces o tribunales competentes, que la amparen contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la Constitución, la ley o la presente Convención…”
En conclusión, no hay duda de que, a pesar de las reformas hechas al artículo 3º constitucional permanecen en su actual texto dos puntos incompatibles con las exigencias del derecho internacional: las disposiciones restrictivas a la enseñanza privada y el régimen de laicidad universal de la educación privada que excluye la posibilidad de opción de los padres. Convendrá que los legisladores tengan presente en sus debates esta referencia internacional. Convendrá también que sean conscientes de la trascendencia (no sólo por la “imagen de modernidad” de México en el exterior, sino por razones sustantivas) de ajustar lo más posible la Constitución a los tratados que hemos firmado. En 1981, el doctor Antonio Martínez Báez, refiriéndose a los Pactos internacionales sobre derechos humanos ya mencionados, destacaba el contraste entre “un catálogo de garantías individuales dentro de la ley fundamental, redactado en su mayor parte hace ya más de un siglo, y dos Pactos internacionales sobre Derechos Humanos, como ordenamientos jurídicos paralelos… sin expreso reconocimiento de su doble existencia en el mismo campo del derecho”. (“Correlaciones entre la Constitución y los Pactos de Naciones Unidas” en Los tratados sobre derechos humanos y la legislación mexicana, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1981, p. 30)
La manera como un régimen de laicidad universal pueda llegar a ser compatible con el derecho internacional no es necesariamente, repito, introduciendo en ella opciones de educación religiosa; en mi opinión hay otras maneras, que expondré en mi próximo artículo.
Tomado de P. Latapí, Tiempo educativo mexicano I, México, UAA-UNAM, 1996, pp. 196-200.
2.-Una laicidad abierta
Pablo Latapí S.
Mostré la semana pasada que el artículo 3º constitucional, aún con sus recientes reformas, sigue conteniendo disposiciones que son contrarias al derecho humano a la libertad religiosa y -su consecuencia- al derecho preferente de los padres de familia de escoger el tipo de educación que reciban sus hijos, según las definiciones del derecho internacional. Advertí, sin embargo, que de esto no se sigue necesariamente, en mi opinión, que la escuela pública deba abrir opciones de enseñanza religiosa, sino que existen otros caminos de solución. De este tema, que se está debatiendo en la Cámara de Diputados, me ocuparé hoy.
Son diversas las maneras como los sistemas escolares han procurado satisfacer las exigencias del derecho internacional en este punto. El problema no es sencillo dado que, por un parte, la educación deber ser un servicio público, abierto a todos y, por otra, en toda sociedad moderna existe una pluralidad de convicciones, religiones e ideologías.
Siguiendo sus propias tradiciones, algunos sistemas educativos ofrecen, dentro de la enseñanza pública, diversas opciones de educación religiosa, de manera que cada padre de familia pueda escoger la que se ajuste a sus convicciones. En otros sistemas educativos, las opciones se dan en la enseñanza privada (católica, judía, protestante, etc.) pero, en esos casos, para que el derecho de los padres sea efectivo, el Estado otorga subsidios cuantiosos a esa enseñanza, bajo los argumentos de la igualdad de oportunidades y de evitar la doble tributación. Algunos países de fuerte tradición laica, como Francia, han optado por este segundo camino (además de otros mecanismos que suavizan la laicidad de la escuela pública); por ejemplo, las escuelas privadas que establecen con el Estado el llamado “contrato de asociación”, reciben como subsidio el 100% del salario de sus maestros. Regímenes semejantes existen en Bélgica, Holanda, Alemania o Canadá, entro otros países.
Cada sociedad, de acuerdo a sus tradiciones y al ritmo de sus transformaciones, tiene que encontrar sus propias fórmulas para que su sistema educativo respete efectivamente el derecho humano a la libertad religiosa y el consecuente derecho de los padres.
Ante las transformaciones que se están dando en nuestra legislación en materia religiosa y habida cuenta, también, de que entre nosotros la laicidad de la enseñanza pública ha llegado a constituir para muchos algo así como un principio constitutivo del Estado, yo sugiero un camino diferente (heterodoxo, por cierto, tanto para el Estado como para la Iglesia). Mi propuesta parte de los diversos inconvenientes y de la falta de viabilidad política que tendrían en nuestro caso tanto la introducción de opciones de enseñanza religiosa en la escuela pública como los subsidios a la privada; y pretende ser un avance –pues se trata de un proceso gradual- hacia la deseada congruencia de nuestra legislación escolar con el derecho internacional en esta materia. Mi propuesta consiste en definir de otra manera la laicidad –como “laicidad abierta”- de acuerdo a los cuatro principios siguientes.
1) Dejadas atrás las etapas de la laicidad antirreligiosa y a-religiosa (que violan o excluyen el derecho de los padres de familia a una educación de sus hijos conforme a sus convicciones), la escuela pública, como “servicio público” que es, acepta ser un espacio de convergencia del pluralismo filosófico-religioso de la sociedad. No ignora la existencia de diversas corrientes de pensamiento presentes en la sociedad ni les pone una barrera infranqueable que las excluya del ámbito escolar, sino que está abierta a esas realidades, porque son hecho de la vida social y porque son relevantes para los procesos educativos de las nuevas generaciones.
2) En la escuela pública no se imparte ninguna religión. Sigue siendo laica en cuanto expresión de un Estado independiente de todas las religiones y en cuanto institución abierta a todos.
3) En ella la enseñanza se referirá, cuando sea al caso, a la existencia de las diversas religiones o corrientes de pensamiento y de lo que han significado en la conformación de las culturas. Los maestros expondrán estos hechos desde una perspectiva imparcial y procurarán responder a las preguntas de sus alumnos sin tomar posición por ninguna religión en particular y con una actitud de respeto y apertura hacia todas.
4) En el complejo problema de la formación moral, la enseñanza pública propondrá los valores comunes (definidos por el Estado pero a través de consensos auténticos de la sociedad), que deben inspirar las conductas necesarias para la convivencia. Al proponer esos valores en los que se funda la moral social –por ejemplo, los indispensables para una convivencia democrática y plural- alentará a cada alumno a elaborar, de acuerdo a su edad, su propia manera de fundamentarlos conforme a su religión o filosofía, de modo que la moral social logre la adhesión plena de todos por la fuerza de las convicciones de cada quien. De esta manera se conjugaría, en esta difícil tarea tradicionalmente descuidada por nuestra educación pública, la laicidad escolar con la formación moral y el respeto al pluralismo religioso.
Estos cuatro principios significarían, en mi opinión, un acercamiento importante de nuestra laicidad escolar al derecho de los padres de familia y al derecho a la libertad religiosa “en la enseñanza”, como lo entienden los tratados internacionales suscritos por México. Significarían también un acercamiento a una educación más congruente con la democracia propia de una sociedad moderna. La laicidad estaría “abierta” a la realidad social, a la historia, a los valores culturales a la formación moral, sin necesidad de vincular la enseñanza a una determinada religión.
Esta manera de redefinir la laicidad de la escuela pública encontrará, lo sé, muchos impugnadores. Implica un cambio profundo, una apertura mental hacia nuevos caminos de democracia en la escuela. Lo que no pueden hacer los abanderados del laicismo escolar tradicional es sentarse en su posición inamovible y seguir ignorando que esa manera de entender la laicidad es incompatible con los derechos humanos como están definidos en el derecho internacional.
Ya las recientes reformas constitucionales en materia religiosa han mostrado que están ocurriendo transformaciones de consideración en la manera como el Estado entiende su relación con las iglesias y el derecho a la libertad religiosa. El sentido de esta propuesta de “laicidad abierta” –que, por supuesto, requeriría una expresión adecuada en la legislación escolar- es sugerir un avance hacia la educación que respete más cabalmente los derechos humanos, nuestros compromisos internacionales y los valores de una democracia pluralista.
(Originalmente publicado en la revista Proceso, México, D. F., 13 de julio de 1992 y reproducido en Pablo Latapí, Tiempo educativo mexicano I, México, D.F., UAA-UNAM, 1996, pp. 204-206.)
Por favor lean ambos, les darà una idea de los temas de interés en el momento posterior a la firma del Acuerdo. Y esta problemática está vigente. Salud.
1.- El artículo 3º, aún incompatible con el derecho internacional
Pablo Latapí S.
Debaten los diputados la ley reglamentaria del artículo 130 constitucional y se espera que en pocos días discutirán también diversas iniciativas para modificar el artículo 3º. En ambos debates el tema esencial es el derecho a la libertad religiosa; de la manera como se la comprenda y defina dependerán las decisiones del Congreso sobre materias tan fundamentales.
Una referencia indispensable en este debate es la del derecho público internacional (cuya importancia en otros campos –el de la soberanía judicial de cada país- estamos constatando). Existe un conjunto de tratados, pactos y convenciones internacionales que han definido el derecho a la libertad religiosa y sus implicaciones, entre otras las que tiene en el orden educativo. Algunos de estos instrumentos internacionales han sido sucritos por el Gobierno de México, a veces con “reservas” o “declaraciones interpretativas” en puntos en que nuestra legislación no era compatible con ellos; otros no han podido ser suscritos por México por razón de mayores incompatibilidades.
A la luz de las reformas constitucionales de fines del año pasado en materia religiosa, cabe preguntarnos si ya la legislación constitucional mexicana es plenamente compatible con las disposiciones de esos instrumentos. El examen de este asunto muestra que, aunque algunas reservas y declaraciones y reservas interpretativas anteriormente formuladas carecían ya de objeto por haberse suprimido las más severas disposiciones restrictivas en materia religiosa, quedan en pie varias incompatibilidades. Convendrá que los legisladores las ponderen en los actuales debates, por dos razones; porque los pactos y convenciones internacionales que le país ha suscrito forma parte (en virtud del artículo 133 de la Constitución) de la propia ley fundamental y, por tanto, urgen a procurar una mayor consistencia interna de la misma; y porque es de desear que las modificaciones que se hagan al texto constitucional nos acerquen más a la normatividad internacional en materia de derechos humanos.
Restringiéndonos a la materia educativa (pues en el ámbito más amplio de la libertad religiosa habría otros puntos que señalar), pude decirse que las reformas del pasado diciembre al artículo 3º y a otros suprimieron varias incompatibilidades con el derecho internacional: la laicidad obligatoria de la enseñanza privada, el no reconocimiento de los estudios hechos en Seminarios y las restricciones discriminatorias a las corporaciones religiosas y ministros de culto. Pero han quedado en el texto ya reformado otros dos puntos fundamentales de incompatibilidad: la laicidad universal de la enseñanza pública y las restricciones procesales a la educación de los particulares (posibilidad de que su autorización sea negada o renovada sin que proceda juicio o recurso legal alguno, y posibilidad de que el Estado retire discrecionalmente el reconocimiento de validez de sus estudios).
Examinemos ambos puntos, no sin antes advertir la intención de este análisis. Mostrar, como lo haré, que un régimen de laicidad universal en la educación pública es incompatible con el derecho internacional podría interpretarse (saltando a conclusiones) como una propuesta del que se establezcan con ella opciones de enseñanza religiosa. Estoy lejos de ello. Creo que hay otras maneras de alcanzar la deseada compatibilidad definiendo la laicidad de una manera distinta (y de ello me ocuparé la semana entrante). Lo que hoy deseo dejar sentado es la incompatibilidad existente entre el artículo tercero reformado y el derecho público internacional.
La Declaración Universal de los Derechos del Hombre de la ONU (1948) suscrita por México define así (artículo 18) el derecho de la libertad religiosa: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia individual o colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia”. En términos casi idénticos, incluyendo la referencia explícita a la enseñanza definen este derecho el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos de la ONU (art. 18) y la Convención Americana de Derechos Humanos (art. 12).
Según estos textos es claro que la libertad religiosa debe poder manifestarse también en el orden de la educación de los hijos y por eso la misma Declaración establece (art. 26,3): “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá que darse a sus hijos”.
Otros tres instrumentos suscritos por México contienen disposiciones semejantes respecto a la libertad religiosa y al derecho preferente de los padres de familia respecto al tipo de educación de sus hijos.
El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos estipula (art. 18,4) que “los Estados Partes se comprometen a respetar la libertad de los padres …para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté acuerdo con sus propias convicciones”. México no hizo ninguna reserva ni aclaración sobre este compromiso.
Semejante es otra disposición del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (art. 13,3) que establece la libertad de los padres de escoger escuelas distintas y de hacer posible que sus hijos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus convicciones; a este Pacto se adhirió México sin formular reservas ni declaraciones interpretativas.
La Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José) establece (art. 12,4) el derecho de los padres de familia en estos términos: “los padres, y en su caso los tutores, tienen derecho a que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. El Gobierno de México, al adherirse a este convención en 1981, hizo una reserva a otro artículo por razón de las disposiciones restrictivas del artículo 130 constitucional respecto al voto activo y pasivo de los sacerdotes, a su derecho a acceder a las funciones públicas y asociarse con fines políticos; formuló también una declaración respecto a la prohibición de culto público. Pero respecto al artículo 12, 4 citado, no formuló reservas ni declaración interpretativa. En su momento (1981), comentó el doctor Jorge Carpizo: “Considero que México, para evitar malos entendidos, debió haber hecho una declaración interpretativa por ser contrario a las fracciones I, II y IV del artículo 3º de nuestra constitución”. (“La Convención Americana sobre Derechos Humanos y la Constitución Mexicana”, en Los tratados sobre derechos humanos y la legislación mexicana, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1981, p. 36).
Otro instrumento internacional, la “Convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza” de la UNESCO (abierta a firma desde 1962 y ratificada ya por 77 países) no ha sido ratificada por el Gobierno de México, sin duda por las incompatibilidades de nuestra legislación y porque este instrumento no acepta la posibilidad de “reservas” (art. 9). En su artículo 3 a) Establece que “los Estados Partes se comprometen… a derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y a abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen discriminaciones en la esfera de la enseñanza”. Y en su artículo 5 b): “Los Estados Partes convienen en …que importa respetar la libertad de los padres o, en su caso, de los tutores legales, de garantizar, de acuerdo a las modalidad de aplicación propias de cada Estado, la educación religiosa y moral de los niños conforme a sus propias convicciones…”
Semejantes son las formulaciones de la “Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión o en las convicciones” de la ONU, que establece (art. 1) el derecho a la libertad religiosa, el cual implica su manifestación en la enseñanza, y (art. 5,2) el derecho de todo niño “de tener acceso a una educación en materia de religión o convicciones, conforme con los deseos de los padres…”
Por otra parte, las disposiciones restrictivas, de carácter procesal, a la educación privada, que han quedado en el artículo 3º constitucional reformado (ahora en las fracs., III y IV) además de estar en contradicción con varios principios de la propia Constitución, son obviamente incompatibles con las prescripciones del derecho internacional sobre las garantías procesales y la igualdad de todos ante los tribunales, estipuladas en varios de los instrumentos ya citados. La Convención Americana sobre Derechos Humanos, por ejemplo, afirma (art. 25,1): “Toda persona tiene derecho a un recurso sencillo y rápido o a cualquier otros recurso efectivo ante los jueces o tribunales competentes, que la amparen contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la Constitución, la ley o la presente Convención…”
En conclusión, no hay duda de que, a pesar de las reformas hechas al artículo 3º constitucional permanecen en su actual texto dos puntos incompatibles con las exigencias del derecho internacional: las disposiciones restrictivas a la enseñanza privada y el régimen de laicidad universal de la educación privada que excluye la posibilidad de opción de los padres. Convendrá que los legisladores tengan presente en sus debates esta referencia internacional. Convendrá también que sean conscientes de la trascendencia (no sólo por la “imagen de modernidad” de México en el exterior, sino por razones sustantivas) de ajustar lo más posible la Constitución a los tratados que hemos firmado. En 1981, el doctor Antonio Martínez Báez, refiriéndose a los Pactos internacionales sobre derechos humanos ya mencionados, destacaba el contraste entre “un catálogo de garantías individuales dentro de la ley fundamental, redactado en su mayor parte hace ya más de un siglo, y dos Pactos internacionales sobre Derechos Humanos, como ordenamientos jurídicos paralelos… sin expreso reconocimiento de su doble existencia en el mismo campo del derecho”. (“Correlaciones entre la Constitución y los Pactos de Naciones Unidas” en Los tratados sobre derechos humanos y la legislación mexicana, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1981, p. 30)
La manera como un régimen de laicidad universal pueda llegar a ser compatible con el derecho internacional no es necesariamente, repito, introduciendo en ella opciones de educación religiosa; en mi opinión hay otras maneras, que expondré en mi próximo artículo.
Tomado de P. Latapí, Tiempo educativo mexicano I, México, UAA-UNAM, 1996, pp. 196-200.
2.-Una laicidad abierta
Pablo Latapí S.
Mostré la semana pasada que el artículo 3º constitucional, aún con sus recientes reformas, sigue conteniendo disposiciones que son contrarias al derecho humano a la libertad religiosa y -su consecuencia- al derecho preferente de los padres de familia de escoger el tipo de educación que reciban sus hijos, según las definiciones del derecho internacional. Advertí, sin embargo, que de esto no se sigue necesariamente, en mi opinión, que la escuela pública deba abrir opciones de enseñanza religiosa, sino que existen otros caminos de solución. De este tema, que se está debatiendo en la Cámara de Diputados, me ocuparé hoy.
Son diversas las maneras como los sistemas escolares han procurado satisfacer las exigencias del derecho internacional en este punto. El problema no es sencillo dado que, por un parte, la educación deber ser un servicio público, abierto a todos y, por otra, en toda sociedad moderna existe una pluralidad de convicciones, religiones e ideologías.
Siguiendo sus propias tradiciones, algunos sistemas educativos ofrecen, dentro de la enseñanza pública, diversas opciones de educación religiosa, de manera que cada padre de familia pueda escoger la que se ajuste a sus convicciones. En otros sistemas educativos, las opciones se dan en la enseñanza privada (católica, judía, protestante, etc.) pero, en esos casos, para que el derecho de los padres sea efectivo, el Estado otorga subsidios cuantiosos a esa enseñanza, bajo los argumentos de la igualdad de oportunidades y de evitar la doble tributación. Algunos países de fuerte tradición laica, como Francia, han optado por este segundo camino (además de otros mecanismos que suavizan la laicidad de la escuela pública); por ejemplo, las escuelas privadas que establecen con el Estado el llamado “contrato de asociación”, reciben como subsidio el 100% del salario de sus maestros. Regímenes semejantes existen en Bélgica, Holanda, Alemania o Canadá, entro otros países.
Cada sociedad, de acuerdo a sus tradiciones y al ritmo de sus transformaciones, tiene que encontrar sus propias fórmulas para que su sistema educativo respete efectivamente el derecho humano a la libertad religiosa y el consecuente derecho de los padres.
Ante las transformaciones que se están dando en nuestra legislación en materia religiosa y habida cuenta, también, de que entre nosotros la laicidad de la enseñanza pública ha llegado a constituir para muchos algo así como un principio constitutivo del Estado, yo sugiero un camino diferente (heterodoxo, por cierto, tanto para el Estado como para la Iglesia). Mi propuesta parte de los diversos inconvenientes y de la falta de viabilidad política que tendrían en nuestro caso tanto la introducción de opciones de enseñanza religiosa en la escuela pública como los subsidios a la privada; y pretende ser un avance –pues se trata de un proceso gradual- hacia la deseada congruencia de nuestra legislación escolar con el derecho internacional en esta materia. Mi propuesta consiste en definir de otra manera la laicidad –como “laicidad abierta”- de acuerdo a los cuatro principios siguientes.
1) Dejadas atrás las etapas de la laicidad antirreligiosa y a-religiosa (que violan o excluyen el derecho de los padres de familia a una educación de sus hijos conforme a sus convicciones), la escuela pública, como “servicio público” que es, acepta ser un espacio de convergencia del pluralismo filosófico-religioso de la sociedad. No ignora la existencia de diversas corrientes de pensamiento presentes en la sociedad ni les pone una barrera infranqueable que las excluya del ámbito escolar, sino que está abierta a esas realidades, porque son hecho de la vida social y porque son relevantes para los procesos educativos de las nuevas generaciones.
2) En la escuela pública no se imparte ninguna religión. Sigue siendo laica en cuanto expresión de un Estado independiente de todas las religiones y en cuanto institución abierta a todos.
3) En ella la enseñanza se referirá, cuando sea al caso, a la existencia de las diversas religiones o corrientes de pensamiento y de lo que han significado en la conformación de las culturas. Los maestros expondrán estos hechos desde una perspectiva imparcial y procurarán responder a las preguntas de sus alumnos sin tomar posición por ninguna religión en particular y con una actitud de respeto y apertura hacia todas.
4) En el complejo problema de la formación moral, la enseñanza pública propondrá los valores comunes (definidos por el Estado pero a través de consensos auténticos de la sociedad), que deben inspirar las conductas necesarias para la convivencia. Al proponer esos valores en los que se funda la moral social –por ejemplo, los indispensables para una convivencia democrática y plural- alentará a cada alumno a elaborar, de acuerdo a su edad, su propia manera de fundamentarlos conforme a su religión o filosofía, de modo que la moral social logre la adhesión plena de todos por la fuerza de las convicciones de cada quien. De esta manera se conjugaría, en esta difícil tarea tradicionalmente descuidada por nuestra educación pública, la laicidad escolar con la formación moral y el respeto al pluralismo religioso.
Estos cuatro principios significarían, en mi opinión, un acercamiento importante de nuestra laicidad escolar al derecho de los padres de familia y al derecho a la libertad religiosa “en la enseñanza”, como lo entienden los tratados internacionales suscritos por México. Significarían también un acercamiento a una educación más congruente con la democracia propia de una sociedad moderna. La laicidad estaría “abierta” a la realidad social, a la historia, a los valores culturales a la formación moral, sin necesidad de vincular la enseñanza a una determinada religión.
Esta manera de redefinir la laicidad de la escuela pública encontrará, lo sé, muchos impugnadores. Implica un cambio profundo, una apertura mental hacia nuevos caminos de democracia en la escuela. Lo que no pueden hacer los abanderados del laicismo escolar tradicional es sentarse en su posición inamovible y seguir ignorando que esa manera de entender la laicidad es incompatible con los derechos humanos como están definidos en el derecho internacional.
Ya las recientes reformas constitucionales en materia religiosa han mostrado que están ocurriendo transformaciones de consideración en la manera como el Estado entiende su relación con las iglesias y el derecho a la libertad religiosa. El sentido de esta propuesta de “laicidad abierta” –que, por supuesto, requeriría una expresión adecuada en la legislación escolar- es sugerir un avance hacia la educación que respete más cabalmente los derechos humanos, nuestros compromisos internacionales y los valores de una democracia pluralista.
(Originalmente publicado en la revista Proceso, México, D. F., 13 de julio de 1992 y reproducido en Pablo Latapí, Tiempo educativo mexicano I, México, D.F., UAA-UNAM, 1996, pp. 204-206.)
Por favor lean ambos, les darà una idea de los temas de interés en el momento posterior a la firma del Acuerdo. Y esta problemática está vigente. Salud.
domingo, 6 de diciembre de 2009
Reforma al 130 constitucional
Durante el sexenio salinista se reformò el artículo 130 constitucional, dàndole reconocimiento a las iglesias. Sobre esa acciòn y sus consecuencias actuales escribe hoy en La Cornada (Jornada), el Maestro (en el màs amplio sentido de la palabra), Arnaldo Córdova. Como tocaremos el asunto en la semana que inicia, aquì incluyo su punto de vista. Salud.
La Iglesia en la alianza derechista
Arnaldo Córdova
Creo que, en su momento, fueron muy pocos los que entendieron por qué Salinas presentó su iniciativa de reforma del artículo 130 constitucional (que instituye las relaciones del Estado laico con las iglesias), entre ellos, sin duda alguna, debieron estar los altos jerarcas de la Iglesia católica. El era un genuino admirador de la llamada revolución derechista que surgió en Estados Unidos en los años setenta y que acabó llevando al poder a Ronald Reagan. Sabía que en esa revolución las elites protestantes habían sido decisivas y, al parecer, no deseaba que en México ocurriera algo así; pero las elecciones de 1988 lo decidieron a levantar un bloque de derecha que se opusiera a una izquierda emergente que parecía demasiado peligrosa en los marcos de la reforma política.
Salinas siempre lo negó, pero en aquellos tiempos, resultaba evidente que él había estado en una larga tratativa con los obispos para dar forma al cambio constitucional que se buscaba desde el gobierno. Lo que no era tan claro era el alcance que tendría en la vida pública del país dicha reforma. Salinas tenía su propia versión de una revolución derechista para México: la personificarían dos fuerzas políticas que, a él le resultaba, estaban más cerca de lo que la historia podía suponer, el PRI en el poder y el PAN en la oposición, siempre en clave antiizquierdista. Con el tiempo se pudo comprender que en esa alianza derechista la Iglesia católica no podía quedar fuera y que ése era, justamente, el fin de la reforma de 1992 al 130.
Quedó claro que en esos convenios los jerarcas eclesiásticos le exigieron a Salinas más de lo que él estaba dispuesto a concederles. Ya era mucho que de nuevo se volviera a reconocer constitucionalmente a las iglesias como personas morales, cuando esa definición se les había negado en el texto original de la actual Carta Magna. La enseña de los obispos católicos fue, desde entonces, la “libertad religiosa” que ellos definían muy a su manera y que, según ellos, el presidente priísta no les concedió. Esa “libertad”, como podemos verlo hoy de las declaraciones de los prelados, comprendía la imposición de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Pero querían más que eso y tuvieron que contentarse con lo que se les ofrecía desde el poder.
La defensa del Estado laico pareció, desde entonces, una fruslería sin mayor importancia. Se trataba de un reagrupamiento en la cúspide de las fuerzas que de verdad mandan y gobiernan en esta sociedad. Se partía de la hipótesis de que el pueblo mexicano es, esencial y mayoritariamente, un pueblo derechista y conservador. Confesional y ultramontano en el centro y sur del país; proyanqui y proempresarial en el norte. En ambos casos, el catolicismo forma parte de la definición. En esa óptica, para que ese pueblo conservador siguiera al nuevo bloque derechista era indispensable el concurso de la Iglesia católica y ésta lo entendió a las mil maravillas.
Es probable que nadie se haya puesto a pensar en lo que esa iglesia era capaz de hacer una vez que se le soltaran las riendas. Ha aprendido muy bien y en primerísimo lugar esa ley de hierro de la naturaleza que dicta que el que no chilla no mama y su beligerancia ha rebasado ya todos los límites, arropada por el poder de la derecha que, desde Salinas, le ha creado su propio escenario de legitimación política. Siempre bajo la enseña de la libertad religiosa, en la que hace comprender todo tipo de demandas y exigencias, la Iglesia se ha creado su propio espacio político que, de acuerdo con la actual letra del 130, no le corresponde en absoluto. Hasta se ha creado un marco propio de convivencia con el crimen organizado, del que ha recibido lo que popularmente se llaman “narcolimosnas”.
Antes de la reforma del 92, la Iglesia tenía a sus principales interlocutores en la sociedad civil en asociaciones seculares derechistas y confesionales que no tenían mayor eco en la política de masas del país. Ahora se puede ver que es algo más que interlocutora y no sólo con esas fuerzas ultramontanas. Hoy se habla de igual a igual con las principales fuerzas políticas de México y, en especial, con las que forman el bloque de la derecha gobernante y dominante, el PRI y el PAN (y también con los perredistas que proclaman ser de “izquierda moderna”), para no hablar de los pequeños partidos derechistas. También es algo más que confesora de los grandes empresarios. Ahora es su socia en el poder.
Para nadie es ya un secreto que las reformas a las constituciones estatales imponiendo la defensa de la vida desde su concepción y la consecuente penalización del aborto sin excepciones ha sido obra de una arremetida generalizada de la Iglesia católica (y también de las evangélicas, que en ello comulgan en todo y por todo. Un pastor de Veracruz se alcanzó la puntada de decir que en el Congreso local Dios había legislado con los diputados que aprobaron la reforma en ese estado). En todas las 17 entidades en las que se ha dado paso a la reforma el PRI ha sido el principal protagonista. En unas, porque es la fuerza mayoritaria; en otras, porque le hizo compañía al PAN.
En Yucatán, Sonora, Puebla, Oaxaca, Nayarit, Durango, Colima, Chihuahua. Campeche, Quintana Roo y Veracruz (once estados) los autores de esa reforma retrógrada y ofensiva para la mujer fueron los priístas. En los restantes seis (San Luis Potosí, Morelos, Jalisco, Guanajuato, Querétaro y Baja California), fueron con el PAN. No se trató de la defensa de convicciones particulares (la defensa de la vida), sino de arreglos cupulares con la Iglesia católica (a la que se sumaron abyectamente los evangélicos). Todo ello es el resultado del poder político, que no espiritual, de la Iglesia, y de su inserción en el entramado del poder de la derecha que hoy nos gobierna y que nos está conduciendo al despeñadero como país moderno y laico. Es la derrota de nuestra historia nacional y de nuestro futuro como país.
En esta siniestra aventura los liderazgos priístas (nacionales y locales) han acabado por perder todo asomo de vergüenza, si es que alguna les quedaba. Beatriz Paredes ha mostrado que es ya una nulidad, política, ideológica y moralmente, al declarar que se trata de una cuestión que divide tanto a la sociedad que ella mejor se hace a un lado. ¿Qué ha hecho ella por contribuir a la unidad de esa sociedad, fuera de revolcarse gustosamente en el lodazal de la componenda y el propio acomodo personal? Pero los priístas no son los únicos. Un gran número de diputados perredistas votaron por esas reformas reaccionarias. Ahora el movimiento cívico lopezobradorista tendrá que incluir en su programa político como una prioridad la defensa del Estado laico, porque no queda ninguna otra fuerza que se haga cargo de ello.
La Iglesia en la alianza derechista
Arnaldo Córdova
Creo que, en su momento, fueron muy pocos los que entendieron por qué Salinas presentó su iniciativa de reforma del artículo 130 constitucional (que instituye las relaciones del Estado laico con las iglesias), entre ellos, sin duda alguna, debieron estar los altos jerarcas de la Iglesia católica. El era un genuino admirador de la llamada revolución derechista que surgió en Estados Unidos en los años setenta y que acabó llevando al poder a Ronald Reagan. Sabía que en esa revolución las elites protestantes habían sido decisivas y, al parecer, no deseaba que en México ocurriera algo así; pero las elecciones de 1988 lo decidieron a levantar un bloque de derecha que se opusiera a una izquierda emergente que parecía demasiado peligrosa en los marcos de la reforma política.
Salinas siempre lo negó, pero en aquellos tiempos, resultaba evidente que él había estado en una larga tratativa con los obispos para dar forma al cambio constitucional que se buscaba desde el gobierno. Lo que no era tan claro era el alcance que tendría en la vida pública del país dicha reforma. Salinas tenía su propia versión de una revolución derechista para México: la personificarían dos fuerzas políticas que, a él le resultaba, estaban más cerca de lo que la historia podía suponer, el PRI en el poder y el PAN en la oposición, siempre en clave antiizquierdista. Con el tiempo se pudo comprender que en esa alianza derechista la Iglesia católica no podía quedar fuera y que ése era, justamente, el fin de la reforma de 1992 al 130.
Quedó claro que en esos convenios los jerarcas eclesiásticos le exigieron a Salinas más de lo que él estaba dispuesto a concederles. Ya era mucho que de nuevo se volviera a reconocer constitucionalmente a las iglesias como personas morales, cuando esa definición se les había negado en el texto original de la actual Carta Magna. La enseña de los obispos católicos fue, desde entonces, la “libertad religiosa” que ellos definían muy a su manera y que, según ellos, el presidente priísta no les concedió. Esa “libertad”, como podemos verlo hoy de las declaraciones de los prelados, comprendía la imposición de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas. Pero querían más que eso y tuvieron que contentarse con lo que se les ofrecía desde el poder.
La defensa del Estado laico pareció, desde entonces, una fruslería sin mayor importancia. Se trataba de un reagrupamiento en la cúspide de las fuerzas que de verdad mandan y gobiernan en esta sociedad. Se partía de la hipótesis de que el pueblo mexicano es, esencial y mayoritariamente, un pueblo derechista y conservador. Confesional y ultramontano en el centro y sur del país; proyanqui y proempresarial en el norte. En ambos casos, el catolicismo forma parte de la definición. En esa óptica, para que ese pueblo conservador siguiera al nuevo bloque derechista era indispensable el concurso de la Iglesia católica y ésta lo entendió a las mil maravillas.
Es probable que nadie se haya puesto a pensar en lo que esa iglesia era capaz de hacer una vez que se le soltaran las riendas. Ha aprendido muy bien y en primerísimo lugar esa ley de hierro de la naturaleza que dicta que el que no chilla no mama y su beligerancia ha rebasado ya todos los límites, arropada por el poder de la derecha que, desde Salinas, le ha creado su propio escenario de legitimación política. Siempre bajo la enseña de la libertad religiosa, en la que hace comprender todo tipo de demandas y exigencias, la Iglesia se ha creado su propio espacio político que, de acuerdo con la actual letra del 130, no le corresponde en absoluto. Hasta se ha creado un marco propio de convivencia con el crimen organizado, del que ha recibido lo que popularmente se llaman “narcolimosnas”.
Antes de la reforma del 92, la Iglesia tenía a sus principales interlocutores en la sociedad civil en asociaciones seculares derechistas y confesionales que no tenían mayor eco en la política de masas del país. Ahora se puede ver que es algo más que interlocutora y no sólo con esas fuerzas ultramontanas. Hoy se habla de igual a igual con las principales fuerzas políticas de México y, en especial, con las que forman el bloque de la derecha gobernante y dominante, el PRI y el PAN (y también con los perredistas que proclaman ser de “izquierda moderna”), para no hablar de los pequeños partidos derechistas. También es algo más que confesora de los grandes empresarios. Ahora es su socia en el poder.
Para nadie es ya un secreto que las reformas a las constituciones estatales imponiendo la defensa de la vida desde su concepción y la consecuente penalización del aborto sin excepciones ha sido obra de una arremetida generalizada de la Iglesia católica (y también de las evangélicas, que en ello comulgan en todo y por todo. Un pastor de Veracruz se alcanzó la puntada de decir que en el Congreso local Dios había legislado con los diputados que aprobaron la reforma en ese estado). En todas las 17 entidades en las que se ha dado paso a la reforma el PRI ha sido el principal protagonista. En unas, porque es la fuerza mayoritaria; en otras, porque le hizo compañía al PAN.
En Yucatán, Sonora, Puebla, Oaxaca, Nayarit, Durango, Colima, Chihuahua. Campeche, Quintana Roo y Veracruz (once estados) los autores de esa reforma retrógrada y ofensiva para la mujer fueron los priístas. En los restantes seis (San Luis Potosí, Morelos, Jalisco, Guanajuato, Querétaro y Baja California), fueron con el PAN. No se trató de la defensa de convicciones particulares (la defensa de la vida), sino de arreglos cupulares con la Iglesia católica (a la que se sumaron abyectamente los evangélicos). Todo ello es el resultado del poder político, que no espiritual, de la Iglesia, y de su inserción en el entramado del poder de la derecha que hoy nos gobierna y que nos está conduciendo al despeñadero como país moderno y laico. Es la derrota de nuestra historia nacional y de nuestro futuro como país.
En esta siniestra aventura los liderazgos priístas (nacionales y locales) han acabado por perder todo asomo de vergüenza, si es que alguna les quedaba. Beatriz Paredes ha mostrado que es ya una nulidad, política, ideológica y moralmente, al declarar que se trata de una cuestión que divide tanto a la sociedad que ella mejor se hace a un lado. ¿Qué ha hecho ella por contribuir a la unidad de esa sociedad, fuera de revolcarse gustosamente en el lodazal de la componenda y el propio acomodo personal? Pero los priístas no son los únicos. Un gran número de diputados perredistas votaron por esas reformas reaccionarias. Ahora el movimiento cívico lopezobradorista tendrá que incluir en su programa político como una prioridad la defensa del Estado laico, porque no queda ninguna otra fuerza que se haga cargo de ello.
Adios Lic. Bartlett
Pongo a su disposición el artículo completo del que les leí unos fragmentos en la semana, publicado pocos meses antes de la firma del ANMEB. Como lo recuerdan està tomado de la revista Cero en Conducta, la cual recomiendo ampliamente dada su calidad; por cierto tiene un sitio en la red de redes. No ofrecen los artículos pero sì en cambio venden todos los nùmeros excepto el primero que está agotado. Por cierto llamo su atenciòn sobre el nùmero 54, en el que se incluyen artìculos que entran en el ámbito de la materia de Educaciòn comparada.
Va pues el texto:
Adios Sr. Bartlett
El retraso con el que aparece este número de Cero en Conducta nos permite comentar un hecho que no corresponde cronológicamente con su periodo, pero su importancia nos impide dejarlo pasar sin realizar un comentario alusivo. Nos referimos a la salida del Lic. Manuel Bartlett Díaz del puesto de secretario de Educación Pública.
Su repentina pero esperada salida de la SEP, colocó al sector educativo ante el tercer sexenio consecutivo en el que los secretarios de educación que lo inician no lo concluyen, lo que ha provocado, entre otras cosas, que el proyecto educativo elaborado en los años setenta, pese a las reiteradas críticas de que es objeto, se mantenga vigente, lo que constituye un signo evidente del estancamiento de la educación nacional.
La salida de Bartlett que en principio parecería alarmante, pues ratifica la tendencia anteriormente mencionada, representa en realidad un respiro ante una situación que cada vea parecía más preocupante, pues brinda la posibilidad de ajustes y reorientaciones a la política sectorial que permitan el tránsito a una verdadera modernización educativa.
La estancia del Bartlett al frente de la SEP se desarrollo en medio de grandes pugnas al interior de los diferentes equipos de la secretaría que pretendían privilegiar su propuesta, provocando bandazos y bruscas rupturas que finalmente se resolvieron en una orientación derechizante y conservadora de la educación nacional, muy diferente a las enunciadas pretensiones modernizadoras. En esta lucha soterrada lo que prevaleció fue el problema del poder y no el debate que estaba implícito en la postura de los diversos grupos.
Su gestión se caracterizó por un discurso populista en el que la consulta al magisterio aparecía siempre como el principal ingrediente, pero éste en su conjunto nunca se sintió consultado y menos aún copartícipe de las nuevas propuestas. Los sectores involucrados en la llamada prueba operativa veían con sorpresa y molestia como la acción del pequeño grupo de CONALTE (Consejo Nacional Técnico de la Educación), responsable del Modelo educativo y los Perfiles de desempeño, desplazaba las líneas básicas de la modernización y los colocaba en un papel de comparsa cuando ellos asumieron la importancia de su participación.
El Modelo Educativo considerado como bueno por Bartlett al abandonar la titularidad de la SEP, es un documento que junto con los perfiles de Desempeño nunca pudo reflejar la realidad escolar y proponía, desde una perspectiva totalizadora, regular el conjunto de las fuerzas educativas de la sociedad, tarea imposible para la escuela y el maestro. Su fundamentación teórica, que descansa en una extraña mezcla de metafìsica y cibernética no constituyó nunca un soporte serio para una propuesta de transformación educativa, por lo que esperamos sea sólo conservado formalmente por situaciones políticas y que rápidamente pase a ocupar un lugar en el museo de los horrores de la educación.
Sin embargo su aparición en la escena educativa debe prevenirnos de los intentos de incorporar a nuestro país las tendencias derechistas y conservadoras que predominan en la educación de algunos países desarrollados, las que han sido denunciadas y combatidas por educadores e investigadores como Henry Giroux, Miche Apple y otros más. Sin duda se trata de un esfuerzo frustrado por su mala calidad y confusión, pero que nos alerta sobre las intenciones de algunos sectores de modernizarnos por la vía del conservadurismo.
Otro rasgo de la gestión de Bartlett fue su menosprecio por los aportes de la investigación educativa, ya que en las diversas instancias de la EP se achacaba de varias maneras a los investigadores mexicanos la responsabilidad de la reforma de los años setentas, considerada como eminentemente memorìstica, por lo que fue tomada como antagonista de la pretendida modernización, dejando de lado los avances que en el campo de la investigación se han realizado en los últimos 15 años. Esta perspectiva anti-intelectualista se expresó con calidad en la forma en que se elaboraron los libros de texto de la prueba operativa y en el menosprecio a las opiniones críticas que respecto a ellos formularon diversos científicos del paìs. Afortunadamente esos libros de texto han sido detenidos.
Las reacciones ante su gestión fueron diversas y encontradas. Mientas que sectores de la jerarquía eclesiástica, escuelas particulares, confesionales y asociaciones de paterfamilia de reconocida filiación conservadora, consideraban que por fin eran tomados en cuenta en la gestión del secretario, otros sectores, entre los que sobresale el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), cambiaron su política de tradicional apoyo a las reformas oficiales, difundiendo a fines del año pasado un documento denominado “Modernizar la Escuela. Siete acciones prioritarias”, en el que asume una actitud propositiva y llama la atención sobre la necesidad de una reorientación de la política oficial. Esta actitud propositiva debe extenderse a todos los espacios sindicales y académicos. Ahí donde haya un maestro, ahí donde esté un maestro, ahí donde esté una escuela, el debate sobre los rumbos de la educación debe desarrollarse de manera abierta, pues los retos que hoy confrontamos tiene que ver contados, pues está en juego la necesidad de avanzar en México hacia la construcción de una sociedad democrática, de una educación para la democracia y en la democracia, algo sobre lo que nadie tiene, ni puede tener, la verdad absoluta.
La salida del Lic. Bartlett da lugar a la esperanza de que la educación nacional tome otros derroteros. No hay aún elementos suficientes para valorar la gestión que realizará el Lic. Ernesto Zedillo, pero nos parecería saludable que, en esta ocasión, se siguiera la tradición de otros relevos en educación de abandonar la obra de su antecesor y diseñar un nuevo programa. La alusión a los programas emergentes nos parece alentadora. La educación nacional debe dejar de lado la improvisación, nuestras políticas educativas deben ser una combinación de atención a los problemas inmediatos, con el diseño reflexivo de políticas de mediano plazo que vayan más allá de la lógica sexenal y permitan modificaciones sólidas, discutidas con los educadores, con los científicos e investigadores, con la sociedad civil en su conjunto.
Fuente: Revista Cero en Conducta, México, año 6, # 28, noviembre-diciembre de 1991, pp.1-2.
El retraso con el que aparece este número de Cero en Conducta nos permite comentar un hecho que no corresponde cronológicamente con su periodo, pero su importancia nos impide dejarlo pasar sin realizar un comentario alusivo. Nos referimos a la salida del Lic. Manuel Bartlett Díaz del puesto de secretario de Educación Pública.
Su repentina pero esperada salida de la SEP, colocó al sector educativo ante el tercer sexenio consecutivo en el que los secretarios de educación que lo inician no lo concluyen, lo que ha provocado, entre otras cosas, que el proyecto educativo elaborado en los años setenta, pese a las reiteradas críticas de que es objeto, se mantenga vigente, lo que constituye un signo evidente del estancamiento de la educación nacional.
La salida de Bartlett que en principio parecería alarmante, pues ratifica la tendencia anteriormente mencionada, representa en realidad un respiro ante una situación que cada vea parecía más preocupante, pues brinda la posibilidad de ajustes y reorientaciones a la política sectorial que permitan el tránsito a una verdadera modernización educativa.
La estancia del Bartlett al frente de la SEP se desarrollo en medio de grandes pugnas al interior de los diferentes equipos de la secretaría que pretendían privilegiar su propuesta, provocando bandazos y bruscas rupturas que finalmente se resolvieron en una orientación derechizante y conservadora de la educación nacional, muy diferente a las enunciadas pretensiones modernizadoras. En esta lucha soterrada lo que prevaleció fue el problema del poder y no el debate que estaba implícito en la postura de los diversos grupos.
Su gestión se caracterizó por un discurso populista en el que la consulta al magisterio aparecía siempre como el principal ingrediente, pero éste en su conjunto nunca se sintió consultado y menos aún copartícipe de las nuevas propuestas. Los sectores involucrados en la llamada prueba operativa veían con sorpresa y molestia como la acción del pequeño grupo de CONALTE (Consejo Nacional Técnico de la Educación), responsable del Modelo educativo y los Perfiles de desempeño, desplazaba las líneas básicas de la modernización y los colocaba en un papel de comparsa cuando ellos asumieron la importancia de su participación.
El Modelo Educativo considerado como bueno por Bartlett al abandonar la titularidad de la SEP, es un documento que junto con los perfiles de Desempeño nunca pudo reflejar la realidad escolar y proponía, desde una perspectiva totalizadora, regular el conjunto de las fuerzas educativas de la sociedad, tarea imposible para la escuela y el maestro. Su fundamentación teórica, que descansa en una extraña mezcla de metafìsica y cibernética no constituyó nunca un soporte serio para una propuesta de transformación educativa, por lo que esperamos sea sólo conservado formalmente por situaciones políticas y que rápidamente pase a ocupar un lugar en el museo de los horrores de la educación.
Sin embargo su aparición en la escena educativa debe prevenirnos de los intentos de incorporar a nuestro país las tendencias derechistas y conservadoras que predominan en la educación de algunos países desarrollados, las que han sido denunciadas y combatidas por educadores e investigadores como Henry Giroux, Miche Apple y otros más. Sin duda se trata de un esfuerzo frustrado por su mala calidad y confusión, pero que nos alerta sobre las intenciones de algunos sectores de modernizarnos por la vía del conservadurismo.
Otro rasgo de la gestión de Bartlett fue su menosprecio por los aportes de la investigación educativa, ya que en las diversas instancias de la EP se achacaba de varias maneras a los investigadores mexicanos la responsabilidad de la reforma de los años setentas, considerada como eminentemente memorìstica, por lo que fue tomada como antagonista de la pretendida modernización, dejando de lado los avances que en el campo de la investigación se han realizado en los últimos 15 años. Esta perspectiva anti-intelectualista se expresó con calidad en la forma en que se elaboraron los libros de texto de la prueba operativa y en el menosprecio a las opiniones críticas que respecto a ellos formularon diversos científicos del paìs. Afortunadamente esos libros de texto han sido detenidos.
Las reacciones ante su gestión fueron diversas y encontradas. Mientas que sectores de la jerarquía eclesiástica, escuelas particulares, confesionales y asociaciones de paterfamilia de reconocida filiación conservadora, consideraban que por fin eran tomados en cuenta en la gestión del secretario, otros sectores, entre los que sobresale el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), cambiaron su política de tradicional apoyo a las reformas oficiales, difundiendo a fines del año pasado un documento denominado “Modernizar la Escuela. Siete acciones prioritarias”, en el que asume una actitud propositiva y llama la atención sobre la necesidad de una reorientación de la política oficial. Esta actitud propositiva debe extenderse a todos los espacios sindicales y académicos. Ahí donde haya un maestro, ahí donde esté un maestro, ahí donde esté una escuela, el debate sobre los rumbos de la educación debe desarrollarse de manera abierta, pues los retos que hoy confrontamos tiene que ver contados, pues está en juego la necesidad de avanzar en México hacia la construcción de una sociedad democrática, de una educación para la democracia y en la democracia, algo sobre lo que nadie tiene, ni puede tener, la verdad absoluta.
La salida del Lic. Bartlett da lugar a la esperanza de que la educación nacional tome otros derroteros. No hay aún elementos suficientes para valorar la gestión que realizará el Lic. Ernesto Zedillo, pero nos parecería saludable que, en esta ocasión, se siguiera la tradición de otros relevos en educación de abandonar la obra de su antecesor y diseñar un nuevo programa. La alusión a los programas emergentes nos parece alentadora. La educación nacional debe dejar de lado la improvisación, nuestras políticas educativas deben ser una combinación de atención a los problemas inmediatos, con el diseño reflexivo de políticas de mediano plazo que vayan más allá de la lógica sexenal y permitan modificaciones sólidas, discutidas con los educadores, con los científicos e investigadores, con la sociedad civil en su conjunto.
Fuente: Revista Cero en Conducta, México, año 6, # 28, noviembre-diciembre de 1991, pp.1-2.
miércoles, 2 de diciembre de 2009
El velo y la cruz
Hoy mièrcoles 2 de diciembre de 2009 se publicò en El Paìs, periódico español este artìculo que viene enseguida y el cual copié para su lectura y ultuerior reflexión. Saludos y buena noche.
TRIBUNA: JORGE URDÁNOZ
El velo y la cruz
El laicismo es el gran invento de la modernidad para facilitar la convivencia entre los diferentes credos: saca a Dios del salón público y lo instala en el corazón privado de los hombres y de las mujeres libres
JORGE URDÁNOZ, El País, 02/12/2009
En su carta al director del viernes 14 de noviembre, María de Andrés Urtasun solicita una explicación para el doble rasero que ella percibe entre el trato dado al crucifijo y al velo de las musulmanas. Según ella afirma, mientras el primero es retirado apresuradamente de las aulas, el segundo no sólo se tolera sino que se defiende con afán. Se trata de una comparación que está adquiriendo un considerable éxito en el imaginario social, por lo que conviene sin duda profundizar en su fundamento.
La primera gran diferencia entre el caso del crucifijo y el del velo apunta al espacio en el que cada uno se sitúa. Ni el laicismo como ideal de tolerancia ni el liberalismo como teoría política subyacente tienen problema alguno con el crucifijo en sí, sino con el lugar en el que algunos se empeñan en colocarlo: la escuela pública. Porque, aunque esos algunos no parezcan querer entenderlo, "público" significa "obligado para todos".
Un crucifijo en un centro público (sea un hospital, un juzgado o una escuela) supone adscribir una y sólo una determinada religión a todos y cada uno de los usuarios de tal centro.
Y, claro, una cosa así choca con la libertad religiosa, porque algunos usuarios adoran a otro Dios, otros no adoran a ninguno y otros no acaban de saber a qué o a quién adorar. De ahí que el fundamento jurídico de la sentencia del Tribunal de Estrasburgo haya sido precisamente ése: la libertad religiosa.
Un inciso: algunos salen aquí con el pintoresco argumento de que los católicos son mayoría en nuestro país, y de que de tal cosa se desprendería la legitimidad de los crucifijos en las escuelas. Da pereza tener que explicar esto, pero es que si la religión del Estado se eligiera por mayoría, entonces nada habría que objetar a que en los países musulmanes todos los niños fueran educados en el islam, en Israel todos lo fueran en el judaísmo, aquí todos en el catolicismo, en Grecia todos en el cristianismo ortodoxo, etcétera.
"A la teocracia por la democracia", un bonito eslogan que aquí asumen sin rubor algunos de nuestros pretendidos liberales, y que pisotea una de las conquistas más elementales de la modernidad: el Estado ha de ser neutral, aconfesional o laico -cosas todas que significan lo mismo- precisamente porque sólo así puede garantizarse para todos la libertad de conciencia.
Pero retomemos la cuestión. La gran diferencia entre el velo y la cruz es que el velo es algo privado. No es un símbolo religioso que se quiera imponer en ciertos espacios públicos, sino una prenda que algunas personas deciden lucir (y soy consciente de todo lo problemático que encierra este "deciden" cuando estamos hablando de niñas o adolescentes).
Un aula, cuando es pública, no puede adornarse con trajes religiosos pertenecientes a una determinada confesión. Nada público puede hacerlo: ni las aulas, ni los libros, ni los temarios, ni (por cierto) los juramentos de los funcionarios, ni (por cierto) los funerales de Estado, ni (por cierto) la declaración de la renta, ni... en fin, nada que obligue a todos. Ésa es la gran diferencia: el velo es algo privado, el crucifijo -el que se ha prohibido en Estrasburgo, quiero decir- pretendía ser público.
Por eso, para enfocar con justicia la cuestión, al velo no habría que compararlo con los gruesos crucifijos de pared de las aulas, sino con los diminutos que muchos de nuestros estudiantes llevan colgados al cuello, con las medallas de la virgen, con las estampas de santos, con la kipá que lucen los judíos, etcétera. Es decir, con símbolos religiosos, sí, pero perfectamente privados. ¿Hay algo en el laicismo que implique prohibir los símbolos religiosos privados? No, en absoluto.
De hecho, si el laicismo garantiza la neutralidad de los espacios públicos lo hace precisamente para que cada uno podamos hacer uso de nuestra libertad individual en el ámbito privado. Es gracias al laicismo que unos pueden lucir una cruz y otros un velo, y ésa es su grandeza civilizatoria.
Contra lo que mezquinamente nos venden algunos en este país, el laicismo no se opone a ninguna religión, sino todo lo contrario: lo que viene a hacer es garantizarlas todas. El laicismo es sinónimo de tolerancia, de igualdad, de respeto. Es el gran invento de la modernidad para facilitar la convivencia entre los diferentes credos: saca a Dios del salón público del trono y lo instala en el corazón privado de los hombres y de las mujeres libres.
Pero, ¿y no es el velo un símbolo machista? ¿No vulnera la dignidad de la mujer, no presupone y potencia su sumisión? Esta segunda acusación va más allá del ámbito del laicismo y acude en su descargo a cierta idea de los derechos humanos. Si el velo atenta contra la mujer, lo hará dentro y fuera de la escuela, y habrá por tanto de perseguirse siempre y en todo caso.
Por estos y otros motivos, buena parte del feminismo (no todo) se sitúa del lado de la prohibición, junto a insospechados compañeros de viaje como los neocon, cierta islamofobia rampante y no pocos partidarios de ese "choque civilizatorio" que más que describir una situación parecen empeñados en provocarla.
La cuestión es desde luego espinosa, y dista de ofrecer nada ni remotamente parecido a una solución sencilla, pero yo adelantaría dos razones por las que creo que el feminismo hace un flaco favor a su causa cuando aboga por la prohibición. En primer lugar, porque al hacerlo así ha de asumir una identificación entre una prenda -el velo- y unos valores -los patriarcales- que está lejos de ser evidente.
El velo no significa lo mismo siempre, ni en todas las culturas, ni para cada una de las mujeres que lo adoptan. Se trata de una generalización abusiva que probablemente genera más problemas que los que resuelve.
En el caso concreto de las escuelas, parece mucho más sensato que decida cada Consejo Escolar atendiendo a las circunstancias del caso. Y, como en todo proceso con garantías -esas garantías jurídicas que configuran uno de los más hermosos avances morales que ha dado al mundo la civilización occidental- "las circunstancias" han de ser siempre actos concretos, no meras prendas de vestir, sean velos, estrellas de David o crucifijos.
Lucir el velo no debe llevar per se a la apertura de un proceso de indagaciones del que los demás alumnos se hallen liberados. Sabemos a qué recuerda eso, y estremece tener que recordar lo obvio.
Pero, en segundo lugar y sobre todo, porque lo que está en juego es la libertad de las propias musulmanas. Que el velo es machista es en muchos casos absolutamente cierto, pero prohibirlo enarbolando esa razón resulta en buena medida contraproducente. La lucha de las mujeres por su liberación ha sido el acontecimiento más fructífero y liberador de la modernidad, pero lo ha sido así porque fueron ellas las que encabezaron la lucha: ellas fueron las protagonistas, como ahora lo han de ser las musulmanas.
Lo que la prohibición lograría sería retirar de la cabeza de las mujeres el mero velo externo, sí, pero al presumible precio de mantener incólume el interno, que es el que principalmente hemos (han) de combatir: el machismo son ante todo ideas y representaciones mentales, y sólo secundariamente ropas, hábitos y servidumbres.
Son ellas las que han de descubrir su camino, sin que les indiquemos cuál es "el adecuado" ni les forcemos a transitarlo. Para bien o para mal, las similitudes que existen entre querer obligar a una mujer a despojarse de una determinada prenda "por su propio bien" y pretender imponer en un país "la democracia" manu militari son demasiado evidentes, demasiado cercanas y demasiado siniestras.
TRIBUNA: JORGE URDÁNOZ
El velo y la cruz
El laicismo es el gran invento de la modernidad para facilitar la convivencia entre los diferentes credos: saca a Dios del salón público y lo instala en el corazón privado de los hombres y de las mujeres libres
JORGE URDÁNOZ, El País, 02/12/2009
En su carta al director del viernes 14 de noviembre, María de Andrés Urtasun solicita una explicación para el doble rasero que ella percibe entre el trato dado al crucifijo y al velo de las musulmanas. Según ella afirma, mientras el primero es retirado apresuradamente de las aulas, el segundo no sólo se tolera sino que se defiende con afán. Se trata de una comparación que está adquiriendo un considerable éxito en el imaginario social, por lo que conviene sin duda profundizar en su fundamento.
La primera gran diferencia entre el caso del crucifijo y el del velo apunta al espacio en el que cada uno se sitúa. Ni el laicismo como ideal de tolerancia ni el liberalismo como teoría política subyacente tienen problema alguno con el crucifijo en sí, sino con el lugar en el que algunos se empeñan en colocarlo: la escuela pública. Porque, aunque esos algunos no parezcan querer entenderlo, "público" significa "obligado para todos".
Un crucifijo en un centro público (sea un hospital, un juzgado o una escuela) supone adscribir una y sólo una determinada religión a todos y cada uno de los usuarios de tal centro.
Y, claro, una cosa así choca con la libertad religiosa, porque algunos usuarios adoran a otro Dios, otros no adoran a ninguno y otros no acaban de saber a qué o a quién adorar. De ahí que el fundamento jurídico de la sentencia del Tribunal de Estrasburgo haya sido precisamente ése: la libertad religiosa.
Un inciso: algunos salen aquí con el pintoresco argumento de que los católicos son mayoría en nuestro país, y de que de tal cosa se desprendería la legitimidad de los crucifijos en las escuelas. Da pereza tener que explicar esto, pero es que si la religión del Estado se eligiera por mayoría, entonces nada habría que objetar a que en los países musulmanes todos los niños fueran educados en el islam, en Israel todos lo fueran en el judaísmo, aquí todos en el catolicismo, en Grecia todos en el cristianismo ortodoxo, etcétera.
"A la teocracia por la democracia", un bonito eslogan que aquí asumen sin rubor algunos de nuestros pretendidos liberales, y que pisotea una de las conquistas más elementales de la modernidad: el Estado ha de ser neutral, aconfesional o laico -cosas todas que significan lo mismo- precisamente porque sólo así puede garantizarse para todos la libertad de conciencia.
Pero retomemos la cuestión. La gran diferencia entre el velo y la cruz es que el velo es algo privado. No es un símbolo religioso que se quiera imponer en ciertos espacios públicos, sino una prenda que algunas personas deciden lucir (y soy consciente de todo lo problemático que encierra este "deciden" cuando estamos hablando de niñas o adolescentes).
Un aula, cuando es pública, no puede adornarse con trajes religiosos pertenecientes a una determinada confesión. Nada público puede hacerlo: ni las aulas, ni los libros, ni los temarios, ni (por cierto) los juramentos de los funcionarios, ni (por cierto) los funerales de Estado, ni (por cierto) la declaración de la renta, ni... en fin, nada que obligue a todos. Ésa es la gran diferencia: el velo es algo privado, el crucifijo -el que se ha prohibido en Estrasburgo, quiero decir- pretendía ser público.
Por eso, para enfocar con justicia la cuestión, al velo no habría que compararlo con los gruesos crucifijos de pared de las aulas, sino con los diminutos que muchos de nuestros estudiantes llevan colgados al cuello, con las medallas de la virgen, con las estampas de santos, con la kipá que lucen los judíos, etcétera. Es decir, con símbolos religiosos, sí, pero perfectamente privados. ¿Hay algo en el laicismo que implique prohibir los símbolos religiosos privados? No, en absoluto.
De hecho, si el laicismo garantiza la neutralidad de los espacios públicos lo hace precisamente para que cada uno podamos hacer uso de nuestra libertad individual en el ámbito privado. Es gracias al laicismo que unos pueden lucir una cruz y otros un velo, y ésa es su grandeza civilizatoria.
Contra lo que mezquinamente nos venden algunos en este país, el laicismo no se opone a ninguna religión, sino todo lo contrario: lo que viene a hacer es garantizarlas todas. El laicismo es sinónimo de tolerancia, de igualdad, de respeto. Es el gran invento de la modernidad para facilitar la convivencia entre los diferentes credos: saca a Dios del salón público del trono y lo instala en el corazón privado de los hombres y de las mujeres libres.
Pero, ¿y no es el velo un símbolo machista? ¿No vulnera la dignidad de la mujer, no presupone y potencia su sumisión? Esta segunda acusación va más allá del ámbito del laicismo y acude en su descargo a cierta idea de los derechos humanos. Si el velo atenta contra la mujer, lo hará dentro y fuera de la escuela, y habrá por tanto de perseguirse siempre y en todo caso.
Por estos y otros motivos, buena parte del feminismo (no todo) se sitúa del lado de la prohibición, junto a insospechados compañeros de viaje como los neocon, cierta islamofobia rampante y no pocos partidarios de ese "choque civilizatorio" que más que describir una situación parecen empeñados en provocarla.
La cuestión es desde luego espinosa, y dista de ofrecer nada ni remotamente parecido a una solución sencilla, pero yo adelantaría dos razones por las que creo que el feminismo hace un flaco favor a su causa cuando aboga por la prohibición. En primer lugar, porque al hacerlo así ha de asumir una identificación entre una prenda -el velo- y unos valores -los patriarcales- que está lejos de ser evidente.
El velo no significa lo mismo siempre, ni en todas las culturas, ni para cada una de las mujeres que lo adoptan. Se trata de una generalización abusiva que probablemente genera más problemas que los que resuelve.
En el caso concreto de las escuelas, parece mucho más sensato que decida cada Consejo Escolar atendiendo a las circunstancias del caso. Y, como en todo proceso con garantías -esas garantías jurídicas que configuran uno de los más hermosos avances morales que ha dado al mundo la civilización occidental- "las circunstancias" han de ser siempre actos concretos, no meras prendas de vestir, sean velos, estrellas de David o crucifijos.
Lucir el velo no debe llevar per se a la apertura de un proceso de indagaciones del que los demás alumnos se hallen liberados. Sabemos a qué recuerda eso, y estremece tener que recordar lo obvio.
Pero, en segundo lugar y sobre todo, porque lo que está en juego es la libertad de las propias musulmanas. Que el velo es machista es en muchos casos absolutamente cierto, pero prohibirlo enarbolando esa razón resulta en buena medida contraproducente. La lucha de las mujeres por su liberación ha sido el acontecimiento más fructífero y liberador de la modernidad, pero lo ha sido así porque fueron ellas las que encabezaron la lucha: ellas fueron las protagonistas, como ahora lo han de ser las musulmanas.
Lo que la prohibición lograría sería retirar de la cabeza de las mujeres el mero velo externo, sí, pero al presumible precio de mantener incólume el interno, que es el que principalmente hemos (han) de combatir: el machismo son ante todo ideas y representaciones mentales, y sólo secundariamente ropas, hábitos y servidumbres.
Son ellas las que han de descubrir su camino, sin que les indiquemos cuál es "el adecuado" ni les forcemos a transitarlo. Para bien o para mal, las similitudes que existen entre querer obligar a una mujer a despojarse de una determinada prenda "por su propio bien" y pretender imponer en un país "la democracia" manu militari son demasiado evidentes, demasiado cercanas y demasiado siniestras.
Las reformas salinistas de la educación básica (II) y (III)
LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (II)
La segunda reforma educativa del sexenio 1992-1994
Ernesto Zedillo, ex titular de la desaparecida Secretaría de Programación y Presupuesto relevó en el cargo al entonces secretario de educación Manuel Bartlett en enero de 1992. Zedillo modificó de manera radical varios aspectos considerados intocables, principalmente en lo que se refiere a las relaciones con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
Los primeros pasos de la reforma de Zedillo consistieron en romper de manera total con la anterior propuesta educativa, y crear una nueva estrategia que contemplaba dos ámbitos de acción. El primero estaba enfocado al regreso de las asignaturas y el desarrollo de nuevos contenidos educativos. Por otra parte estaba la federalización de la educación primaria y secundaria.
Esta reforma se desligó de la anterior administración y sólo recuperó uno de los rasgos que le dieron forma: el de la consulta nacional propuesta por el Presidente de la república a inicios del sexenio.
El acuerdo Nacional para la Modernización de la Educción Básica (ANMEB)
En mayo del 1992 se creó un mecanismo muy complejo y de grandes alcances que actuaba en distintos frentes de la vida educativa nacional. Se puede identificar al ANMEB como el eje de esta reforma. Si bien la estrategia de Bartlett fracasó y siempre se mantuvo en fricción con el SNTE, la nueva propuesta hizo exactamente lo contrario.
No se puede decir que la administración de Zedillo estuvo exenta de conflictos graves, por ejemplo, la descalificación de los libros de texto de Historia de México y la impugnación de los mismos, la confrontación con el SNTE al alargar el calendario escolar a 200 días, o las modificaciones al artículo tercero de las que el sindicato siempre dijo estar marginado. Sin embargo, esos conflictos lograron manejarse y se pudo negociar ampliamente.
En el ANMEB se pueden identificar tres grandes apartados, que corresponden a graves problemas y deterioros ancestrales del sistema educativo:
1. Reorganización del sistema educativo.
2. Reformulación de los contenidos y materiales educativos.
3. Revaloración social de la función magisterial.
Cabe mencionar que los puntos anteriores guardan una relación muy cercana con el Programa de Modernización Educativa, ya que éste enlistaba a manera de retos la calidad apoyada en los siguientes pilares: 1) reformulación de contenidos y de métodos de enseñanza-aprendizaje; 2) reorganización interna del sistema educativo: la descentralización, y 3) la formación y actualización de los maestros.
La federalización de la educación básica
Con el propósito de reorganizar el sistema educativo, se puso en marcha la federalización de la educación básica, que no era otra cosa que una invocación al esquema educativo original, propuesto por la Constitución de 1917:
El Acuerdo Nacional propuesto llevar a cabo no una descentralización, sino una federalización educativa, porque de este modo se fortalecen tanto las facultades conferidas a la autoridad federal para garantizar una educación nacional, como la participación de los gobiernos estatales en la planeación y operación de los servicios.1
La puesta en práctica de la federalización fue acompañada por un enorme esfuerzo de transferencias hacia los gobiernos de los estados; modificar el modelo centralista, herencia de Vasconcelos, parecía una tarea casi imposible.
Algunas cifras nos dan una idea de la concentración y de las magnitudes de la transferencia:
La SEP transfirió a los 31 estados, en 1993, un monto aproximado de 24 mil millones de nuevos pesos, sin considerar los programas especiales, entre los que sobresalen la carrera magisterial, el Programa Emergente de Actualización del Magisterio y la homologación salarial gradual de los maestros estatales y federales.
En lo que respecta a los inmuebles, se transfirieron alrededor de 100 mil a las distintas entidades federativas y de 22 millones de bienes muebles, lo que equivale al inventario de más de seis secretarías de Estado en su conjunto.
El proceso de homologación salarial se aplicó en forma gradual en 26 entidades federativas, cabe destacar que en tres entidades no existía sistema educativo estatal (Baja California Sur, Oaxaca y Quintana Roo). En las dos restantes, la política salarial no presentaba variaciones respecto de la federal (Tabasco y Yucatán).
Se transfirieron alrededor de 513 mil 974 plazas docentes, 116 mil 54 puestos administrativos y tres millones 954 mil horas salario, lo que en total representa alrededor de seis mil 700 trabajadores de la educación.2
Se realizaron 120 reuniones informativas y de concertación con las autoridades educativas estatales y los representantes sindicales.
Inmediatamente después de la firma del Acuerdo, en 25 estados se crearon organismos descentralizados estatales, cuyo objetivo era la operación de los servicios. Sólo cinco estados optaron por el esquema de transferencia directa. Cabe destacar que en Aguascalientes, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Querétaro, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Tamaulipas, la federalización fue una experiencia inédita, pues la totalidad de la atención educativa la dirigía y administraba el Estado.
Para lograr la homologación en cuanto a la situación de los docentes en la república, se llegó al acuerdo de “empatar y homogenizar a todos los trabajadores de la educación, ya fueran estatales o transferidos, y otorgarles los sueldos y prestaciones del sistema más alto…”4
Ante las nuevas condiciones que los estados enfrentarían y que, desde luego, no eran las mismas para todos, el gobierno federal otorgó una compensación para las entidades federativas de Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca, es decir, las de mayor rezago y deserción educativa, además de atender otros problemas como el mejoramiento y creación de escuelas bajo el programa de Solidaridad y de otros apoyos directos.
Otra parte importante dentro de la estrategia de la federalización fue la creación de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal, que dividieron de facto la enorme carga administrativa que concentraba la SEP para ocuparse de los asuntos relacionados con la educación.
La carrera magisterial
Otra de las bases que promovió el ANMEB fue el de la mejora en las condiciones de los docentes, a través de un sistema de servicio civil de carrera, que modificó sustancialmente el antiguo sistema de escalafón que no era otra cosa que avanzar a costa del tiempo en el sector, independientemente de la preparación y el esfuerzo del profesor. Cuatro fueron los objetivos que perseguía este mecanismo:
1. Elevar la calidad de la educación.
2. Reforzar la actualización profesional del magisterio.
3. Promover el arraigo profesional y laboral en zonas marginadas.
4. Propiciar una interacción del maestro con los padres de familia y la comunidad.
De esta forma, el estatus del profesor se fortalecía y con ello una gran parte del consenso que estuvo ausente en la reforma anterior se reforzó. El manejo de las relaciones bajo la administración de Zedillo se trataron con mucha habilidad; muestra de ello es la importancia que se le dio al docente en todos los documentos de la reforma; este manejo no fue gratuito y permitió sacar adelante esta experiencia educativa.
Las líneas que se establecieron de manera permanente para cumplir dicho propósito fueron las siguientes: a) formación del maestro; b)actualización; c) empeño por mantener el salario profesional magisterial; d) profesionalización ascendente mediante la carrera magisterial, y e) aprecio social por la labor que desempeña.
Las primeras críticas en contra de la Carrera Magisterial se dirigían a las diferentes formas de evaluar y asignar puntos por parte de la SEP, pues la secretaría asignaba mayor puntaje a sus cursos que a los grados académicos de otras instituciones o universidades.
Otro argumento en contra fue la forma de ubicación en el escalafón; en un principio, el programa de la Carrera Magisterial restringió el acceso: de 850 mil maestros que se inscribieron, casi 700 mil fueron aceptados, sin embargo, el 80% de ello fue ubicado en el rango más bajo del escalafón y, en estricto sentido, el aumento salarial recibido al ingresar al programa fue de 25 nuevos pesos.
El papel de la sociedad en la reforma educativa
La reforma de Zedillo se distingue por el papel que le atribuyó a la sociedad en los asuntos educativos. Durante muchos años, la Ley Federal de Educción prohibió la participación de los padres de familia en el proceso educativo, lo cual favoreció que el magisterio ejerciera un control casi absoluto tras los muros de la escuela.
La nueva participación de la sociedad tenía como objetivos:
• Fortalecer y apoyar la comunicación entre la comunidad escolar, las autoridades gubernamentales, la representación del SNTE y la de la sociedad, para vincular acciones y funciones en beneficio del educando en apoyo del maestro y la escuela.
• Estimular y promover diversas actividades extraescolares que complementen y respalden la formación educativa que imparte el maestro.
• Impulsar y fortalecer la participación de la sociedad en el mejoramiento físico y material de la escuela.
• Promover canales y medios de información acerca del quehacer educativo.
• Revalorar socialmente la función educativa, proponiendo estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos, ex alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad.
• Establecer acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y emergencia escolar.
• Conocer el calendario escolar, programas, metas y avances educativos, con el propósito de coadyuvar con el maestro a su mayor realización.
• Apoyar los requerimientos de maestros y directivos de la escuela y contribuir a reducir las condiciones sociales adversas, que influyen en la eficiencia Terminal de la educación.
• Fomentar la organización y participación social para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y su cobertura.
• Opinar en asuntos de carácter pedagógico, así como proponer y sistematizar los elementos y aportaciones de contenidos regionales, para ser considerados en los planes y programas de estudio.
• Gestionar y promover la obtención de fondos para el fomento de la participación social y apoyos extrapresupuestales.
• Realizar la autoevaluación del programa de participación social e informar de sus resultados a las autoridades y a la comunidad educativa.5
Ante las diversas disposiciones enlistadas surgieron muchas reservas; esto se debió a poderosas razones gremiales, basadas en la idea de proteger y mantener todos los asuntos educativos bajo el control del SNTE.
Desde un principio se podía vislumbrar cierta oposición a que los padres intervinieran como se pretendía en las diversas tareas escolares. Por lo regular, su participación se restringía a asistir a las juntas mensuales o a una cita requerida por los maestros.
Notas.
1 Esteban Moctezuma Barragán. La educación pública frente a las nuevas realidades, Col. Una Visión de la Modernización de México, FCE, México, 1993. p. 119.
2 Ibid, p. 153.
4 Moctezuma, op. Cit., p. 153.
5 Ibid, p. 134.
LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (III Y ÚLTIMO)
Los nuevos contenidos y materiales educativos
La reforma educativa no se limitó al ámbito administrativo, también incluyó la reformulación de los contenidos que tenían 20 años sin ningún cambio importante. Los planes y programas de estudio de primaria y secundaria se modificaron un ciento por ciento, hecho insólito en tan poco tiempo.
La primera parte del paquete de materiales fue dedicado a la actualización del magisterio. La idea central de esta acción era resolver uno de los aspectos más cuestionados de reformas anteriores: hacer que los docentes aceptaran y entendieran los nuevos contenidos educativos; para ello, se realizaron tres etapas que, en el marco del Programa de Actualización del Magisterio, se impartieron de la siguiente forma: primera etapa del 19 al 30 de julio de 1993, que incluyó un curso para directores y supervisores de educación primaria, tres cursos para profesores de ese mismo nivel y un curso para supervisores, directores y subdirectores de educación secundaria. La segunda etapa, obligatoria, se efectuó del 16 al 27 de agosto de 1993 e incluyó a todos los maestros y directivos cuyo propósito era el conocimiento de los nuevos planes y programas de estudio y la planificación del trabajo escolar para el año lectivo 93-94. La tercera etapa, que inició en septiembre, corresponde a la actualización permanente del magisterio.
Otro giro significativo fue el cambio de áreas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, español, Matemáticas) por asignaturas. La explicación para tal medida fue, por una parte, que la estructuración por áreas no presentaba una adecuada integración de las distintas disciplinas que las conformaban y en algunas áreas los contenidos resultaban artificiales y a veces estratégicos. Por otra, que muchos de los contenidos se encontraban diluidos en áreas y se enseñaban de manera artificial. No era extraño encontrar alumnos egresados del mismo nivel educativo con formaciones diferentes, producto del privilegio y del peso que los profesores les daban a ciertos contenidos.
Una crítica constante a este tipo de organización curricular hecha por especialistas e investigadores desde hacía varios años, era que la mencionada interdisciplinariedad se asoció de manera errónea a la idea de integración, es decir, que todos los contenidos, por ejemplo Historia de México, Historia Universal, Civismo y Geografía se enmarcaron bajo el rubro de Ciencias Sociales, lo que implicaba que cada alumno, en los primeros años de su vida, manejara una diversidad de conceptos, y que los maestros explicaran todos estos contenidos de manera clara y, sobre todo, que los supieran equilibrar para no darle mayor peso a un contenido que a otro; esto es, se dejaba al profesor en plena libertad para enseñar lo que quisiera, lo cual no siempre resultó conveniente. Uno de los ejemplos más claros de esta situación fue que los niños mexicanos no estudiaron Historia de México o Historia Universal durante 20 años, de ahí la propuesta y el énfasis de enseñar nuevamente, como materia independiente, la historia de nuestro país.
Cabe mencionar que la propuesta de Bartlett no era muy diferente en un principio a la de organización por áreas; en cambio, la reforma de Zedillo fue un rompimiento total que tenía como ideas centrales el cambio en el aula, en las relaciones maestro-alumno, padre-maestro, autoridades-maestros, en los métodos didácticos, los libros de texto, los contenidos, planes y programas de estudio, pero fundamentalmente, que se enseñara lo esencial en los niveles básicos. El énfasis estaba centrado en la enseñanza del Español y las Matemáticas.
Dos puntos de referencia que podemos acotar al respecto son los siguientes: primero, se suprimió la terminología de método lingüístico estructural, es decir, el análisis del lenguaje apoyado en conceptos como núcleo del predicado, objeto directo, enunciado, gramema, lexema, etcétera. El segundo aspecto fue que en matemáticas se suprimió la teoría de conjuntos, por ejemplo.
El nuevo currículum para la enseñanza primaria
La educación cívica aparece desde el tercer año y se le atribuye gran importancia para la formación de los niños. Vale la pena mencionar que, por primera vez en la historia educativa de nuestro país, se incluye formalmente la enseñanza y el fomento de los derechos humanos y de los derechos de los niños en la materia de Civismo. En el paquete de materiales, que les fueron entregados a los docentes, como las guías didácticas, al inicio del ciclo escolar 1992-1993 ya se incluían materiales como ABC de los Derechos Humanos, trípticos de los derechos de los niños, de los derechos humanos, etcétera. Posteriormente, a los niños también se les entregaron algunos trípticos de estos mismos materiales para utilizarlos en la clase de Civismo.
Las reformas constitucionales en materia educativa
Con la promulgación de la nueva Ley Federal de Educación se estableció un calendario escolar mínimo de 200 días laborales y que la autoridad educativa conservara la rectoría nacional de la enseñanza; se reguló el derecho de todos los mexicanos a recibir educación y se trazaron programas compensatorios para las regiones y sectores educativos con mayor atraso.
Las reformas al artículo tercero incluyeron la obligatoriedad de la secundaria, que la enseñanza laica quedara como obligación exclusiva de las escuelas públicas y se dotó de mecanismo de apelación y protección jurídica para los particulares que ofrecen educación.
La primera reforma al Artículo Tercero constitucional. Diciembre de 1991
Con la idea precisa de modernizar las relaciones entre el Estado y las iglesias, y saldar cuentas con una herencia de incomprensiones y conflictos que se remontaban al siglo XIX y que entorpecían el desarrollo del país, el presidente decidió proponer una reforma constitucional. Era, en sentido estricto, la búsqueda de la actualización entre estas dos entidades y que no se tradujera en un regreso a situaciones superadas.
La intención de las reformas la podemos identificar de la siguiente manera:
1.- Eliminar restricciones a las escuelas particulares que en nuestro país son, en su mayoría, establecidas por la Iglesia católica.
2.- Solucionar problemas, en la jerga jurídica, de interpretación técnica jurídica que se prestaba a confusiones.
La propuesta de reformas fue discutida y aprobada en una larga sesión del pleno de la Cámara de Diputados que duró 25 horas.
La segunda reforma constitucional. Diciembre de 1992
La propuesta hecha por el presidente en la presentación pública del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de incluir la educación secundaria dentro del concepto de educación básica y obligatoria, dio pauta para la propuesta para reformar el Artículo Tercero y el 31 de la Constitución. La nueva propuesta se dio como consecuencia inmediata de una polémica nacional: los libros de Historia; sin embargo, contra lo que pudiera esperarse, el debate fue mínimo y el consenso logrado por esta disposición fue muy amplio.
El texto del artículo 31 quedó de la siguiente manera: Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar en los términos que establezca la ley.
La misma reforma aseguró la plena vigencia de la ley para otorgar validez oficial a los estudios que se realizaran en escuelas particulares y con ese fin se eliminó la “discrecionalidad” que se le atribuía al Estado para retirar la validez de estudios (antigua fracción V).
La polémica de los libros de Historia
En el verano de 1992 se presentaron los nuevos libros de Historia para ser utilizados en el ciclo lectivo de 1992-1993, en cuarto, quinto y sexto grados. En ellos se eliminaban personajes como el Pípila, los Niños Héroes, y situaciones en que la historia narrativa pisaba las fronteras del cuento. La polémica se centró en aspectos de un nacionalismo mal entendido y en la delación de los autores y de sus afinidades políticas, dejando de lado la conveniencia de los materiales como propuesta pedagógica. Los nuevos libros modificaban la exposición de la historia, elaborando síntesis de las principales etapas históricas, además de incluir hechos nunca antes registrados como la masacre de los estudiantes en la Plaza de las Tres Culturas en 1968, por ejemplo. Otro punto de gran polémica fue que se incorporaban hechos recientes de la administración salinista, lo que se identificó como un abierto “adoctrinamiento” de los escolares por parte del régimen. Esta polémica involucró a todos los actores de la vida nacional: académicos, maestros, investigadores, políticos, fuerzas armadas, periodistas, clero, organizaciones campesinas, etcétera, que se sintieron aludidos y en muchos casos desprestigiados.
La Ley Federal de Educación
En 1993, al proponer una nueva Ley Federal de Educación, el secretario tuvo una fuerte polémica con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), pues éste denunció que la iniciativa se había hecho unilateralmente, lo que se tradujo en una movilización de los diputados del SNTE en la Cámara, hasta lograr las suficientes objeciones y entablar negociaciones para depurar la nueva Ley Federal de Educación. A un año y medio de la firma del ANMEB, Elba Esther Gordillo, secretaria del SNTE, hizo una valoración de las acciones de Zedillo en el siguiente tono:
En el fondo persisten las divergencias con la SEP y la lucha del sindicato por mejorar sus condiciones de trabajo continúa. No estamos de acuerdo en la conducción del modelo educativo.
Fernando Solana y José Ángel Pescador: La continuidad obligada
Con la salida de Ernesto Zedillo de la SEP, Fernando Solana quedó al frente de la dependencia. Desde un principio, éste manifestó que su línea de trabajo no era diferente a las disposiciones en marcha: en realidad, ¿qué novedad podía considerar a menos de un año de terminar el sexenio? Las primeras reacciones del cambio de mando den la SEP estuvieron plagadas de un nerviosismo que ya se ha vuelto tradición en nuestra administración pública: cada cambio de secretario conlleva, de facto, una serie de despidos y nuevas disposiciones que en ocasiones llegan a ser contradictorias. Al tomar posesión del cargo, entre otras cosas, Solana señaló que le daba gusto regresar a la SEP para ver la obra que años atrás había iniciado, por ejemplo, la descentralización. A decir verdad, cuando él ocupó la Secretaría en 1976, su intento de descentralizar el aparato administrativo se vio seriamente cuestionado y no logró una consolidación plena.
Su gestión duró sólo seis meses, de diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994. Dejó la SEP para postularse como candidato a senador por el D: F: en las elecciones de 1994. Su lugar sería ocupado por José Ángel Pescador, quien ocupó la Secretaría del 11 de mayo de 1994 al 31 de noviembre del mismo año, es decir, sólo ocho meses y también sin posibilidades de realizar grandes acciones académicas y administrativas.
A diferencia de otras reformas ésta adoptó un carácter transexenal, a pesar de que en la SEP se registraron varios cambios en la titularidad de la dependencia: Manuel Bartlett (1988-1992), Ernesto Zedillo (1992-1993), Fernando Solana (1993-1994) y José Ángel Pescador (1994), y se bifurcó en dos reformas totalmente diferentes: la de Bartlett y la de Zedillo. Esta última cobró especial importancia por dos aspectos, primero porque el relevo en la dirección de la SEP –una vez que Zedillo salió-, no dio marcha atrás a ninguna de las disposiciones del Acuerdo; al contrario, Solana y Pescador en su toma de posesión, respectivamente, declararon que le iban a dar continuidad al ANMEB y a vigilar sus acciones, aunque habría que considerar que no contaban con el tiempo suficiente para poder hacer otra cosa, y en segundo lugar, porque el presidente electo es quien propuso e instrumentó la reforma.
Los destinos de la reforma educativa de Ernesto Zedillo se encaminaron por la vía de la continuidad y del seguimiento; la política educativa, más que buscar la innovación o los cambios de giro, apuntó a un detallado y estricto control, con un mayor énfasis en los distintos procesos básicos de la reforma: federalización, renovación y actualización de los contenidos educativos y profesionalización del magisterio (carrera magisterial), entre otros aspectos.
Notas
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LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (III Y ÚLTIMO)
Los nuevos contenidos y materiales educativos
La reforma educativa no se limitó al ámbito administrativo, también incluyó la reformulación de los contenidos que tenían 20 años sin ningún cambio importante. Los planes y programas de estudio de primaria y secundaria se modificaron un ciento por ciento, hecho insólito en tan poco tiempo.
La primera parte del paquete de materiales fue dedicado a la actualización del magisterio. La idea central de esta acción era resolver uno de los aspectos más cuestionados de reformas anteriores: hacer que los docentes aceptaran y entendieran los nuevos contenidos educativos; para ello, se realizaron tres etapas que, en el marco del Programa de Actualización del Magisterio, se impartieron de la siguiente forma: primera etapa del 19 al 30 de julio de 1993, que incluyó un curso para directores y supervisores de educación primaria, tres cursos para profesores de ese mismo nivel y un curso para supervisores, directores y subdirectores de educación secundaria. La segunda etapa, obligatoria, se efectuó del 16 al 27 de agosto de 1993 e incluyó a todos los maestros y directivos cuyo propósito era el conocimiento de los nuevos planes y programas de estudio y la planificación del trabajo escolar para el año lectivo 93-94. La tercera etapa, que inició en septiembre, corresponde a la actualización permanente del magisterio.
Otro giro significativo fue el cambio de áreas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, español, Matemáticas) por asignaturas. La explicación para tal medida fue, por una parte, que la estructuración por áreas no presentaba una adecuada integración de las distintas disciplinas que las conformaban y en algunas áreas los contenidos resultaban artificiales y a veces estratégicos. Por otra, que muchos de los contenidos se encontraban diluidos en áreas y se enseñaban de manera artificial. No era extraño encontrar alumnos egresados del mismo nivel educativo con formaciones diferentes, producto del privilegio y del peso que los profesores les daban a ciertos contenidos.
Una crítica constante a este tipo de organización curricular hecha por especialistas e investigadores desde hacía varios años, era que la mencionada interdisciplinariedad se asoció de manera errónea a la idea de integración, es decir, que todos los contenidos, por ejemplo Historia de México, Historia Universal, Civismo y Geografía se enmarcaron bajo el rubro de Ciencias Sociales, lo que implicaba que cada alumno, en los primeros años de su vida, manejara una diversidad de conceptos, y que los maestros explicaran todos estos contenidos de manera clara y, sobre todo, que los supieran equilibrar para no darle mayor peso a un contenido que a otro; esto es, se dejaba al profesor en plena libertad para enseñar lo que quisiera, lo cual no siempre resultó conveniente. Uno de los ejemplos más claros de esta situación fue que los niños mexicanos no estudiaron Historia de México o Historia Universal durante 20 años, de ahí la propuesta y el énfasis de enseñar nuevamente, como materia independiente, la historia de nuestro país.
Cabe mencionar que la propuesta de Bartlett no era muy diferente en un principio a la de organización por áreas; en cambio, la reforma de Zedillo fue un rompimiento total que tenía como ideas centrales el cambio en el aula, en las relaciones maestro-alumno, padre-maestro, autoridades-maestros, en los métodos didácticos, los libros de texto, los contenidos, planes y programas de estudio, pero fundamentalmente, que se enseñara lo esencial en los niveles básicos. El énfasis estaba centrado en la enseñanza del Español y las Matemáticas.
Dos puntos de referencia que podemos acotar al respecto son los siguientes: primero, se suprimió la terminología de método lingüístico estructural, es decir, el análisis del lenguaje apoyado en conceptos como núcleo del predicado, objeto directo, enunciado, gramema, lexema, etcétera. El segundo aspecto fue que en matemáticas se suprimió la teoría de conjuntos, por ejemplo.
El nuevo currículum para la enseñanza primaria
La educación cívica aparece desde el tercer año y se le atribuye gran importancia para la formación de los niños. Vale la pena mencionar que, por primera vez en la historia educativa de nuestro país, se incluye formalmente la enseñanza y el fomento de los derechos humanos y de los derechos de los niños en la materia de Civismo. En el paquete de materiales, que les fueron entregados a los docentes, como las guías didácticas, al inicio del ciclo escolar 1992-1993 ya se incluían materiales como ABC de los Derechos Humanos, trípticos de los derechos de los niños, de los derechos humanos, etcétera. Posteriormente, a los niños también se les entregaron algunos trípticos de estos mismos materiales para utilizarlos en la clase de Civismo.
Las reformas constitucionales en materia educativa
Con la promulgación de la nueva Ley Federal de Educación se estableció un calendario escolar mínimo de 200 días laborales y que la autoridad educativa conservara la rectoría nacional de la enseñanza; se reguló el derecho de todos los mexicanos a recibir educación y se trazaron programas compensatorios para las regiones y sectores educativos con mayor atraso.
Las reformas al artículo tercero incluyeron la obligatoriedad de la secundaria, que la enseñanza laica quedara como obligación exclusiva de las escuelas públicas y se dotó de mecanismo de apelación y protección jurídica para los particulares que ofrecen educación.
La primera reforma al Artículo Tercero constitucional. Diciembre de 1991
Con la idea precisa de modernizar las relaciones entre el Estado y las iglesias, y saldar cuentas con una herencia de incomprensiones y conflictos que se remontaban al siglo XIX y que entorpecían el desarrollo del país, el presidente decidió proponer una reforma constitucional. Era, en sentido estricto, la búsqueda de la actualización entre estas dos entidades y que no se tradujera en un regreso a situaciones superadas.
La intención de las reformas la podemos identificar de la siguiente manera:
1.- Eliminar restricciones a las escuelas particulares que en nuestro país son, en su mayoría, establecidas por la Iglesia católica.
2.- Solucionar problemas, en la jerga jurídica, de interpretación técnica jurídica que se prestaba a confusiones.
La propuesta de reformas fue discutida y aprobada en una larga sesión del pleno de la Cámara de Diputados que duró 25 horas.
La segunda reforma constitucional. Diciembre de 1992
La propuesta hecha por el presidente en la presentación pública del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de incluir la educación secundaria dentro del concepto de educación básica y obligatoria, dio pauta para la propuesta para reformar el Artículo Tercero y el 31 de la Constitución. La nueva propuesta se dio como consecuencia inmediata de una polémica nacional: los libros de Historia; sin embargo, contra lo que pudiera esperarse, el debate fue mínimo y el consenso logrado por esta disposición fue muy amplio.
El texto del artículo 31 quedó de la siguiente manera: Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar en los términos que establezca la ley.
La misma reforma aseguró la plena vigencia de la ley para otorgar validez oficial a los estudios que se realizaran en escuelas particulares y con ese fin se eliminó la “discrecionalidad” que se le atribuía al Estado para retirar la validez de estudios (antigua fracción V).
La polémica de los libros de Historia
En el verano de 1992 se presentaron los nuevos libros de Historia para ser utilizados en el ciclo lectivo de 1992-1993, en cuarto, quinto y sexto grados. En ellos se eliminaban personajes como el Pípila, los Niños Héroes, y situaciones en que la historia narrativa pisaba las fronteras del cuento. La polémica se centró en aspectos de un nacionalismo mal entendido y en la delación de los autores y de sus afinidades políticas, dejando de lado la conveniencia de los materiales como propuesta pedagógica. Los nuevos libros modificaban la exposición de la historia, elaborando síntesis de las principales etapas históricas, además de incluir hechos nunca antes registrados como la masacre de los estudiantes en la Plaza de las Tres Culturas en 1968, por ejemplo. Otro punto de gran polémica fue que se incorporaban hechos recientes de la administración salinista, lo que se identificó como un abierto “adoctrinamiento” de los escolares por parte del régimen. Esta polémica involucró a todos los actores de la vida nacional: académicos, maestros, investigadores, políticos, fuerzas armadas, periodistas, clero, organizaciones campesinas, etcétera, que se sintieron aludidos y en muchos casos desprestigiados.
La Ley Federal de Educación
En 1993, al proponer una nueva Ley Federal de Educación, el secretario tuvo una fuerte polémica con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), pues éste denunció que la iniciativa se había hecho unilateralmente, lo que se tradujo en una movilización de los diputados del SNTE en la Cámara, hasta lograr las suficientes objeciones y entablar negociaciones para depurar la nueva Ley Federal de Educación. A un año y medio de la firma del ANMEB, Elba Esther Gordillo, secretaria del SNTE, hizo una valoración de las acciones de Zedillo en el siguiente tono:
En el fondo persisten las divergencias con la SEP y la lucha del sindicato por mejorar sus condiciones de trabajo continúa. No estamos de acuerdo en la conducción del modelo educativo.
Fernando Solana y José Ángel Pescador: La continuidad obligada
Con la salida de Ernesto Zedillo de la SEP, Fernando Solana quedó al frente de la dependencia. Desde un principio, éste manifestó que su línea de trabajo no era diferente a las disposiciones en marcha: en realidad, ¿qué novedad podía considerar a menos de un año de terminar el sexenio? Las primeras reacciones del cambio de mando den la SEP estuvieron plagadas de un nerviosismo que ya se ha vuelto tradición en nuestra administración pública: cada cambio de secretario conlleva, de facto, una serie de despidos y nuevas disposiciones que en ocasiones llegan a ser contradictorias. Al tomar posesión del cargo, entre otras cosas, Solana señaló que le daba gusto regresar a la SEP para ver la obra que años atrás había iniciado, por ejemplo, la descentralización. A decir verdad, cuando él ocupó la Secretaría en 1976, su intento de descentralizar el aparato administrativo se vio seriamente cuestionado y no logró una consolidación plena.
Su gestión duró sólo seis meses, de diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994. Dejó la SEP para postularse como candidato a senador por el D: F: en las elecciones de 1994. Su lugar sería ocupado por José Ángel Pescador, quien ocupó la Secretaría del 11 de mayo de 1994 al 31 de noviembre del mismo año, es decir, sólo ocho meses y también sin posibilidades de realizar grandes acciones académicas y administrativas.
A diferencia de otras reformas ésta adoptó un carácter transexenal, a pesar de que en la SEP se registraron varios cambios en la titularidad de la dependencia: Manuel Bartlett (1988-1992), Ernesto Zedillo (1992-1993), Fernando Solana (1993-1994) y José Ángel Pescador (1994), y se bifurcó en dos reformas totalmente diferentes: la de Bartlett y la de Zedillo. Esta última cobró especial importancia por dos aspectos, primero porque el relevo en la dirección de la SEP –una vez que Zedillo salió-, no dio marcha atrás a ninguna de las disposiciones del Acuerdo; al contrario, Solana y Pescador en su toma de posesión, respectivamente, declararon que le iban a dar continuidad al ANMEB y a vigilar sus acciones, aunque habría que considerar que no contaban con el tiempo suficiente para poder hacer otra cosa, y en segundo lugar, porque el presidente electo es quien propuso e instrumentó la reforma.
Los destinos de la reforma educativa de Ernesto Zedillo se encaminaron por la vía de la continuidad y del seguimiento; la política educativa, más que buscar la innovación o los cambios de giro, apuntó a un detallado y estricto control, con un mayor énfasis en los distintos procesos básicos de la reforma: federalización, renovación y actualización de los contenidos educativos y profesionalización del magisterio (carrera magisterial), entre otros aspectos.
Notas
Esteban Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, México, Col. Una visión de la Modernización de México, FCE, 1993, pp. 55 y 174.
Ibid.
Alberto Aguirre, “Zedillo: su estilo impositivo en la SEP: se peleó con el magisterio, con los historiadores y con el ejército”, en revista Proceso, núm. 909, 4 de abril de 1994, p. 14.
La segunda reforma educativa del sexenio 1992-1994
Ernesto Zedillo, ex titular de la desaparecida Secretaría de Programación y Presupuesto relevó en el cargo al entonces secretario de educación Manuel Bartlett en enero de 1992. Zedillo modificó de manera radical varios aspectos considerados intocables, principalmente en lo que se refiere a las relaciones con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
Los primeros pasos de la reforma de Zedillo consistieron en romper de manera total con la anterior propuesta educativa, y crear una nueva estrategia que contemplaba dos ámbitos de acción. El primero estaba enfocado al regreso de las asignaturas y el desarrollo de nuevos contenidos educativos. Por otra parte estaba la federalización de la educación primaria y secundaria.
Esta reforma se desligó de la anterior administración y sólo recuperó uno de los rasgos que le dieron forma: el de la consulta nacional propuesta por el Presidente de la república a inicios del sexenio.
El acuerdo Nacional para la Modernización de la Educción Básica (ANMEB)
En mayo del 1992 se creó un mecanismo muy complejo y de grandes alcances que actuaba en distintos frentes de la vida educativa nacional. Se puede identificar al ANMEB como el eje de esta reforma. Si bien la estrategia de Bartlett fracasó y siempre se mantuvo en fricción con el SNTE, la nueva propuesta hizo exactamente lo contrario.
No se puede decir que la administración de Zedillo estuvo exenta de conflictos graves, por ejemplo, la descalificación de los libros de texto de Historia de México y la impugnación de los mismos, la confrontación con el SNTE al alargar el calendario escolar a 200 días, o las modificaciones al artículo tercero de las que el sindicato siempre dijo estar marginado. Sin embargo, esos conflictos lograron manejarse y se pudo negociar ampliamente.
En el ANMEB se pueden identificar tres grandes apartados, que corresponden a graves problemas y deterioros ancestrales del sistema educativo:
1. Reorganización del sistema educativo.
2. Reformulación de los contenidos y materiales educativos.
3. Revaloración social de la función magisterial.
Cabe mencionar que los puntos anteriores guardan una relación muy cercana con el Programa de Modernización Educativa, ya que éste enlistaba a manera de retos la calidad apoyada en los siguientes pilares: 1) reformulación de contenidos y de métodos de enseñanza-aprendizaje; 2) reorganización interna del sistema educativo: la descentralización, y 3) la formación y actualización de los maestros.
La federalización de la educación básica
Con el propósito de reorganizar el sistema educativo, se puso en marcha la federalización de la educación básica, que no era otra cosa que una invocación al esquema educativo original, propuesto por la Constitución de 1917:
El Acuerdo Nacional propuesto llevar a cabo no una descentralización, sino una federalización educativa, porque de este modo se fortalecen tanto las facultades conferidas a la autoridad federal para garantizar una educación nacional, como la participación de los gobiernos estatales en la planeación y operación de los servicios.1
La puesta en práctica de la federalización fue acompañada por un enorme esfuerzo de transferencias hacia los gobiernos de los estados; modificar el modelo centralista, herencia de Vasconcelos, parecía una tarea casi imposible.
Algunas cifras nos dan una idea de la concentración y de las magnitudes de la transferencia:
La SEP transfirió a los 31 estados, en 1993, un monto aproximado de 24 mil millones de nuevos pesos, sin considerar los programas especiales, entre los que sobresalen la carrera magisterial, el Programa Emergente de Actualización del Magisterio y la homologación salarial gradual de los maestros estatales y federales.
En lo que respecta a los inmuebles, se transfirieron alrededor de 100 mil a las distintas entidades federativas y de 22 millones de bienes muebles, lo que equivale al inventario de más de seis secretarías de Estado en su conjunto.
El proceso de homologación salarial se aplicó en forma gradual en 26 entidades federativas, cabe destacar que en tres entidades no existía sistema educativo estatal (Baja California Sur, Oaxaca y Quintana Roo). En las dos restantes, la política salarial no presentaba variaciones respecto de la federal (Tabasco y Yucatán).
Se transfirieron alrededor de 513 mil 974 plazas docentes, 116 mil 54 puestos administrativos y tres millones 954 mil horas salario, lo que en total representa alrededor de seis mil 700 trabajadores de la educación.2
Se realizaron 120 reuniones informativas y de concertación con las autoridades educativas estatales y los representantes sindicales.
Inmediatamente después de la firma del Acuerdo, en 25 estados se crearon organismos descentralizados estatales, cuyo objetivo era la operación de los servicios. Sólo cinco estados optaron por el esquema de transferencia directa. Cabe destacar que en Aguascalientes, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Querétaro, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Tamaulipas, la federalización fue una experiencia inédita, pues la totalidad de la atención educativa la dirigía y administraba el Estado.
Para lograr la homologación en cuanto a la situación de los docentes en la república, se llegó al acuerdo de “empatar y homogenizar a todos los trabajadores de la educación, ya fueran estatales o transferidos, y otorgarles los sueldos y prestaciones del sistema más alto…”4
Ante las nuevas condiciones que los estados enfrentarían y que, desde luego, no eran las mismas para todos, el gobierno federal otorgó una compensación para las entidades federativas de Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca, es decir, las de mayor rezago y deserción educativa, además de atender otros problemas como el mejoramiento y creación de escuelas bajo el programa de Solidaridad y de otros apoyos directos.
Otra parte importante dentro de la estrategia de la federalización fue la creación de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal, que dividieron de facto la enorme carga administrativa que concentraba la SEP para ocuparse de los asuntos relacionados con la educación.
La carrera magisterial
Otra de las bases que promovió el ANMEB fue el de la mejora en las condiciones de los docentes, a través de un sistema de servicio civil de carrera, que modificó sustancialmente el antiguo sistema de escalafón que no era otra cosa que avanzar a costa del tiempo en el sector, independientemente de la preparación y el esfuerzo del profesor. Cuatro fueron los objetivos que perseguía este mecanismo:
1. Elevar la calidad de la educación.
2. Reforzar la actualización profesional del magisterio.
3. Promover el arraigo profesional y laboral en zonas marginadas.
4. Propiciar una interacción del maestro con los padres de familia y la comunidad.
De esta forma, el estatus del profesor se fortalecía y con ello una gran parte del consenso que estuvo ausente en la reforma anterior se reforzó. El manejo de las relaciones bajo la administración de Zedillo se trataron con mucha habilidad; muestra de ello es la importancia que se le dio al docente en todos los documentos de la reforma; este manejo no fue gratuito y permitió sacar adelante esta experiencia educativa.
Las líneas que se establecieron de manera permanente para cumplir dicho propósito fueron las siguientes: a) formación del maestro; b)actualización; c) empeño por mantener el salario profesional magisterial; d) profesionalización ascendente mediante la carrera magisterial, y e) aprecio social por la labor que desempeña.
Las primeras críticas en contra de la Carrera Magisterial se dirigían a las diferentes formas de evaluar y asignar puntos por parte de la SEP, pues la secretaría asignaba mayor puntaje a sus cursos que a los grados académicos de otras instituciones o universidades.
Otro argumento en contra fue la forma de ubicación en el escalafón; en un principio, el programa de la Carrera Magisterial restringió el acceso: de 850 mil maestros que se inscribieron, casi 700 mil fueron aceptados, sin embargo, el 80% de ello fue ubicado en el rango más bajo del escalafón y, en estricto sentido, el aumento salarial recibido al ingresar al programa fue de 25 nuevos pesos.
El papel de la sociedad en la reforma educativa
La reforma de Zedillo se distingue por el papel que le atribuyó a la sociedad en los asuntos educativos. Durante muchos años, la Ley Federal de Educción prohibió la participación de los padres de familia en el proceso educativo, lo cual favoreció que el magisterio ejerciera un control casi absoluto tras los muros de la escuela.
La nueva participación de la sociedad tenía como objetivos:
• Fortalecer y apoyar la comunicación entre la comunidad escolar, las autoridades gubernamentales, la representación del SNTE y la de la sociedad, para vincular acciones y funciones en beneficio del educando en apoyo del maestro y la escuela.
• Estimular y promover diversas actividades extraescolares que complementen y respalden la formación educativa que imparte el maestro.
• Impulsar y fortalecer la participación de la sociedad en el mejoramiento físico y material de la escuela.
• Promover canales y medios de información acerca del quehacer educativo.
• Revalorar socialmente la función educativa, proponiendo estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos, ex alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad.
• Establecer acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y emergencia escolar.
• Conocer el calendario escolar, programas, metas y avances educativos, con el propósito de coadyuvar con el maestro a su mayor realización.
• Apoyar los requerimientos de maestros y directivos de la escuela y contribuir a reducir las condiciones sociales adversas, que influyen en la eficiencia Terminal de la educación.
• Fomentar la organización y participación social para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y su cobertura.
• Opinar en asuntos de carácter pedagógico, así como proponer y sistematizar los elementos y aportaciones de contenidos regionales, para ser considerados en los planes y programas de estudio.
• Gestionar y promover la obtención de fondos para el fomento de la participación social y apoyos extrapresupuestales.
• Realizar la autoevaluación del programa de participación social e informar de sus resultados a las autoridades y a la comunidad educativa.5
Ante las diversas disposiciones enlistadas surgieron muchas reservas; esto se debió a poderosas razones gremiales, basadas en la idea de proteger y mantener todos los asuntos educativos bajo el control del SNTE.
Desde un principio se podía vislumbrar cierta oposición a que los padres intervinieran como se pretendía en las diversas tareas escolares. Por lo regular, su participación se restringía a asistir a las juntas mensuales o a una cita requerida por los maestros.
Notas.
1 Esteban Moctezuma Barragán. La educación pública frente a las nuevas realidades, Col. Una Visión de la Modernización de México, FCE, México, 1993. p. 119.
2 Ibid, p. 153.
4 Moctezuma, op. Cit., p. 153.
5 Ibid, p. 134.
LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (III Y ÚLTIMO)
Los nuevos contenidos y materiales educativos
La reforma educativa no se limitó al ámbito administrativo, también incluyó la reformulación de los contenidos que tenían 20 años sin ningún cambio importante. Los planes y programas de estudio de primaria y secundaria se modificaron un ciento por ciento, hecho insólito en tan poco tiempo.
La primera parte del paquete de materiales fue dedicado a la actualización del magisterio. La idea central de esta acción era resolver uno de los aspectos más cuestionados de reformas anteriores: hacer que los docentes aceptaran y entendieran los nuevos contenidos educativos; para ello, se realizaron tres etapas que, en el marco del Programa de Actualización del Magisterio, se impartieron de la siguiente forma: primera etapa del 19 al 30 de julio de 1993, que incluyó un curso para directores y supervisores de educación primaria, tres cursos para profesores de ese mismo nivel y un curso para supervisores, directores y subdirectores de educación secundaria. La segunda etapa, obligatoria, se efectuó del 16 al 27 de agosto de 1993 e incluyó a todos los maestros y directivos cuyo propósito era el conocimiento de los nuevos planes y programas de estudio y la planificación del trabajo escolar para el año lectivo 93-94. La tercera etapa, que inició en septiembre, corresponde a la actualización permanente del magisterio.
Otro giro significativo fue el cambio de áreas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, español, Matemáticas) por asignaturas. La explicación para tal medida fue, por una parte, que la estructuración por áreas no presentaba una adecuada integración de las distintas disciplinas que las conformaban y en algunas áreas los contenidos resultaban artificiales y a veces estratégicos. Por otra, que muchos de los contenidos se encontraban diluidos en áreas y se enseñaban de manera artificial. No era extraño encontrar alumnos egresados del mismo nivel educativo con formaciones diferentes, producto del privilegio y del peso que los profesores les daban a ciertos contenidos.
Una crítica constante a este tipo de organización curricular hecha por especialistas e investigadores desde hacía varios años, era que la mencionada interdisciplinariedad se asoció de manera errónea a la idea de integración, es decir, que todos los contenidos, por ejemplo Historia de México, Historia Universal, Civismo y Geografía se enmarcaron bajo el rubro de Ciencias Sociales, lo que implicaba que cada alumno, en los primeros años de su vida, manejara una diversidad de conceptos, y que los maestros explicaran todos estos contenidos de manera clara y, sobre todo, que los supieran equilibrar para no darle mayor peso a un contenido que a otro; esto es, se dejaba al profesor en plena libertad para enseñar lo que quisiera, lo cual no siempre resultó conveniente. Uno de los ejemplos más claros de esta situación fue que los niños mexicanos no estudiaron Historia de México o Historia Universal durante 20 años, de ahí la propuesta y el énfasis de enseñar nuevamente, como materia independiente, la historia de nuestro país.
Cabe mencionar que la propuesta de Bartlett no era muy diferente en un principio a la de organización por áreas; en cambio, la reforma de Zedillo fue un rompimiento total que tenía como ideas centrales el cambio en el aula, en las relaciones maestro-alumno, padre-maestro, autoridades-maestros, en los métodos didácticos, los libros de texto, los contenidos, planes y programas de estudio, pero fundamentalmente, que se enseñara lo esencial en los niveles básicos. El énfasis estaba centrado en la enseñanza del Español y las Matemáticas.
Dos puntos de referencia que podemos acotar al respecto son los siguientes: primero, se suprimió la terminología de método lingüístico estructural, es decir, el análisis del lenguaje apoyado en conceptos como núcleo del predicado, objeto directo, enunciado, gramema, lexema, etcétera. El segundo aspecto fue que en matemáticas se suprimió la teoría de conjuntos, por ejemplo.
El nuevo currículum para la enseñanza primaria
La educación cívica aparece desde el tercer año y se le atribuye gran importancia para la formación de los niños. Vale la pena mencionar que, por primera vez en la historia educativa de nuestro país, se incluye formalmente la enseñanza y el fomento de los derechos humanos y de los derechos de los niños en la materia de Civismo. En el paquete de materiales, que les fueron entregados a los docentes, como las guías didácticas, al inicio del ciclo escolar 1992-1993 ya se incluían materiales como ABC de los Derechos Humanos, trípticos de los derechos de los niños, de los derechos humanos, etcétera. Posteriormente, a los niños también se les entregaron algunos trípticos de estos mismos materiales para utilizarlos en la clase de Civismo.
Las reformas constitucionales en materia educativa
Con la promulgación de la nueva Ley Federal de Educación se estableció un calendario escolar mínimo de 200 días laborales y que la autoridad educativa conservara la rectoría nacional de la enseñanza; se reguló el derecho de todos los mexicanos a recibir educación y se trazaron programas compensatorios para las regiones y sectores educativos con mayor atraso.
Las reformas al artículo tercero incluyeron la obligatoriedad de la secundaria, que la enseñanza laica quedara como obligación exclusiva de las escuelas públicas y se dotó de mecanismo de apelación y protección jurídica para los particulares que ofrecen educación.
La primera reforma al Artículo Tercero constitucional. Diciembre de 1991
Con la idea precisa de modernizar las relaciones entre el Estado y las iglesias, y saldar cuentas con una herencia de incomprensiones y conflictos que se remontaban al siglo XIX y que entorpecían el desarrollo del país, el presidente decidió proponer una reforma constitucional. Era, en sentido estricto, la búsqueda de la actualización entre estas dos entidades y que no se tradujera en un regreso a situaciones superadas.
La intención de las reformas la podemos identificar de la siguiente manera:
1.- Eliminar restricciones a las escuelas particulares que en nuestro país son, en su mayoría, establecidas por la Iglesia católica.
2.- Solucionar problemas, en la jerga jurídica, de interpretación técnica jurídica que se prestaba a confusiones.
La propuesta de reformas fue discutida y aprobada en una larga sesión del pleno de la Cámara de Diputados que duró 25 horas.
La segunda reforma constitucional. Diciembre de 1992
La propuesta hecha por el presidente en la presentación pública del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de incluir la educación secundaria dentro del concepto de educación básica y obligatoria, dio pauta para la propuesta para reformar el Artículo Tercero y el 31 de la Constitución. La nueva propuesta se dio como consecuencia inmediata de una polémica nacional: los libros de Historia; sin embargo, contra lo que pudiera esperarse, el debate fue mínimo y el consenso logrado por esta disposición fue muy amplio.
El texto del artículo 31 quedó de la siguiente manera: Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar en los términos que establezca la ley.
La misma reforma aseguró la plena vigencia de la ley para otorgar validez oficial a los estudios que se realizaran en escuelas particulares y con ese fin se eliminó la “discrecionalidad” que se le atribuía al Estado para retirar la validez de estudios (antigua fracción V).
La polémica de los libros de Historia
En el verano de 1992 se presentaron los nuevos libros de Historia para ser utilizados en el ciclo lectivo de 1992-1993, en cuarto, quinto y sexto grados. En ellos se eliminaban personajes como el Pípila, los Niños Héroes, y situaciones en que la historia narrativa pisaba las fronteras del cuento. La polémica se centró en aspectos de un nacionalismo mal entendido y en la delación de los autores y de sus afinidades políticas, dejando de lado la conveniencia de los materiales como propuesta pedagógica. Los nuevos libros modificaban la exposición de la historia, elaborando síntesis de las principales etapas históricas, además de incluir hechos nunca antes registrados como la masacre de los estudiantes en la Plaza de las Tres Culturas en 1968, por ejemplo. Otro punto de gran polémica fue que se incorporaban hechos recientes de la administración salinista, lo que se identificó como un abierto “adoctrinamiento” de los escolares por parte del régimen. Esta polémica involucró a todos los actores de la vida nacional: académicos, maestros, investigadores, políticos, fuerzas armadas, periodistas, clero, organizaciones campesinas, etcétera, que se sintieron aludidos y en muchos casos desprestigiados.
La Ley Federal de Educación
En 1993, al proponer una nueva Ley Federal de Educación, el secretario tuvo una fuerte polémica con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), pues éste denunció que la iniciativa se había hecho unilateralmente, lo que se tradujo en una movilización de los diputados del SNTE en la Cámara, hasta lograr las suficientes objeciones y entablar negociaciones para depurar la nueva Ley Federal de Educación. A un año y medio de la firma del ANMEB, Elba Esther Gordillo, secretaria del SNTE, hizo una valoración de las acciones de Zedillo en el siguiente tono:
En el fondo persisten las divergencias con la SEP y la lucha del sindicato por mejorar sus condiciones de trabajo continúa. No estamos de acuerdo en la conducción del modelo educativo.
Fernando Solana y José Ángel Pescador: La continuidad obligada
Con la salida de Ernesto Zedillo de la SEP, Fernando Solana quedó al frente de la dependencia. Desde un principio, éste manifestó que su línea de trabajo no era diferente a las disposiciones en marcha: en realidad, ¿qué novedad podía considerar a menos de un año de terminar el sexenio? Las primeras reacciones del cambio de mando den la SEP estuvieron plagadas de un nerviosismo que ya se ha vuelto tradición en nuestra administración pública: cada cambio de secretario conlleva, de facto, una serie de despidos y nuevas disposiciones que en ocasiones llegan a ser contradictorias. Al tomar posesión del cargo, entre otras cosas, Solana señaló que le daba gusto regresar a la SEP para ver la obra que años atrás había iniciado, por ejemplo, la descentralización. A decir verdad, cuando él ocupó la Secretaría en 1976, su intento de descentralizar el aparato administrativo se vio seriamente cuestionado y no logró una consolidación plena.
Su gestión duró sólo seis meses, de diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994. Dejó la SEP para postularse como candidato a senador por el D: F: en las elecciones de 1994. Su lugar sería ocupado por José Ángel Pescador, quien ocupó la Secretaría del 11 de mayo de 1994 al 31 de noviembre del mismo año, es decir, sólo ocho meses y también sin posibilidades de realizar grandes acciones académicas y administrativas.
A diferencia de otras reformas ésta adoptó un carácter transexenal, a pesar de que en la SEP se registraron varios cambios en la titularidad de la dependencia: Manuel Bartlett (1988-1992), Ernesto Zedillo (1992-1993), Fernando Solana (1993-1994) y José Ángel Pescador (1994), y se bifurcó en dos reformas totalmente diferentes: la de Bartlett y la de Zedillo. Esta última cobró especial importancia por dos aspectos, primero porque el relevo en la dirección de la SEP –una vez que Zedillo salió-, no dio marcha atrás a ninguna de las disposiciones del Acuerdo; al contrario, Solana y Pescador en su toma de posesión, respectivamente, declararon que le iban a dar continuidad al ANMEB y a vigilar sus acciones, aunque habría que considerar que no contaban con el tiempo suficiente para poder hacer otra cosa, y en segundo lugar, porque el presidente electo es quien propuso e instrumentó la reforma.
Los destinos de la reforma educativa de Ernesto Zedillo se encaminaron por la vía de la continuidad y del seguimiento; la política educativa, más que buscar la innovación o los cambios de giro, apuntó a un detallado y estricto control, con un mayor énfasis en los distintos procesos básicos de la reforma: federalización, renovación y actualización de los contenidos educativos y profesionalización del magisterio (carrera magisterial), entre otros aspectos.
Notas
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LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (III Y ÚLTIMO)
Los nuevos contenidos y materiales educativos
La reforma educativa no se limitó al ámbito administrativo, también incluyó la reformulación de los contenidos que tenían 20 años sin ningún cambio importante. Los planes y programas de estudio de primaria y secundaria se modificaron un ciento por ciento, hecho insólito en tan poco tiempo.
La primera parte del paquete de materiales fue dedicado a la actualización del magisterio. La idea central de esta acción era resolver uno de los aspectos más cuestionados de reformas anteriores: hacer que los docentes aceptaran y entendieran los nuevos contenidos educativos; para ello, se realizaron tres etapas que, en el marco del Programa de Actualización del Magisterio, se impartieron de la siguiente forma: primera etapa del 19 al 30 de julio de 1993, que incluyó un curso para directores y supervisores de educación primaria, tres cursos para profesores de ese mismo nivel y un curso para supervisores, directores y subdirectores de educación secundaria. La segunda etapa, obligatoria, se efectuó del 16 al 27 de agosto de 1993 e incluyó a todos los maestros y directivos cuyo propósito era el conocimiento de los nuevos planes y programas de estudio y la planificación del trabajo escolar para el año lectivo 93-94. La tercera etapa, que inició en septiembre, corresponde a la actualización permanente del magisterio.
Otro giro significativo fue el cambio de áreas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, español, Matemáticas) por asignaturas. La explicación para tal medida fue, por una parte, que la estructuración por áreas no presentaba una adecuada integración de las distintas disciplinas que las conformaban y en algunas áreas los contenidos resultaban artificiales y a veces estratégicos. Por otra, que muchos de los contenidos se encontraban diluidos en áreas y se enseñaban de manera artificial. No era extraño encontrar alumnos egresados del mismo nivel educativo con formaciones diferentes, producto del privilegio y del peso que los profesores les daban a ciertos contenidos.
Una crítica constante a este tipo de organización curricular hecha por especialistas e investigadores desde hacía varios años, era que la mencionada interdisciplinariedad se asoció de manera errónea a la idea de integración, es decir, que todos los contenidos, por ejemplo Historia de México, Historia Universal, Civismo y Geografía se enmarcaron bajo el rubro de Ciencias Sociales, lo que implicaba que cada alumno, en los primeros años de su vida, manejara una diversidad de conceptos, y que los maestros explicaran todos estos contenidos de manera clara y, sobre todo, que los supieran equilibrar para no darle mayor peso a un contenido que a otro; esto es, se dejaba al profesor en plena libertad para enseñar lo que quisiera, lo cual no siempre resultó conveniente. Uno de los ejemplos más claros de esta situación fue que los niños mexicanos no estudiaron Historia de México o Historia Universal durante 20 años, de ahí la propuesta y el énfasis de enseñar nuevamente, como materia independiente, la historia de nuestro país.
Cabe mencionar que la propuesta de Bartlett no era muy diferente en un principio a la de organización por áreas; en cambio, la reforma de Zedillo fue un rompimiento total que tenía como ideas centrales el cambio en el aula, en las relaciones maestro-alumno, padre-maestro, autoridades-maestros, en los métodos didácticos, los libros de texto, los contenidos, planes y programas de estudio, pero fundamentalmente, que se enseñara lo esencial en los niveles básicos. El énfasis estaba centrado en la enseñanza del Español y las Matemáticas.
Dos puntos de referencia que podemos acotar al respecto son los siguientes: primero, se suprimió la terminología de método lingüístico estructural, es decir, el análisis del lenguaje apoyado en conceptos como núcleo del predicado, objeto directo, enunciado, gramema, lexema, etcétera. El segundo aspecto fue que en matemáticas se suprimió la teoría de conjuntos, por ejemplo.
El nuevo currículum para la enseñanza primaria
La educación cívica aparece desde el tercer año y se le atribuye gran importancia para la formación de los niños. Vale la pena mencionar que, por primera vez en la historia educativa de nuestro país, se incluye formalmente la enseñanza y el fomento de los derechos humanos y de los derechos de los niños en la materia de Civismo. En el paquete de materiales, que les fueron entregados a los docentes, como las guías didácticas, al inicio del ciclo escolar 1992-1993 ya se incluían materiales como ABC de los Derechos Humanos, trípticos de los derechos de los niños, de los derechos humanos, etcétera. Posteriormente, a los niños también se les entregaron algunos trípticos de estos mismos materiales para utilizarlos en la clase de Civismo.
Las reformas constitucionales en materia educativa
Con la promulgación de la nueva Ley Federal de Educación se estableció un calendario escolar mínimo de 200 días laborales y que la autoridad educativa conservara la rectoría nacional de la enseñanza; se reguló el derecho de todos los mexicanos a recibir educación y se trazaron programas compensatorios para las regiones y sectores educativos con mayor atraso.
Las reformas al artículo tercero incluyeron la obligatoriedad de la secundaria, que la enseñanza laica quedara como obligación exclusiva de las escuelas públicas y se dotó de mecanismo de apelación y protección jurídica para los particulares que ofrecen educación.
La primera reforma al Artículo Tercero constitucional. Diciembre de 1991
Con la idea precisa de modernizar las relaciones entre el Estado y las iglesias, y saldar cuentas con una herencia de incomprensiones y conflictos que se remontaban al siglo XIX y que entorpecían el desarrollo del país, el presidente decidió proponer una reforma constitucional. Era, en sentido estricto, la búsqueda de la actualización entre estas dos entidades y que no se tradujera en un regreso a situaciones superadas.
La intención de las reformas la podemos identificar de la siguiente manera:
1.- Eliminar restricciones a las escuelas particulares que en nuestro país son, en su mayoría, establecidas por la Iglesia católica.
2.- Solucionar problemas, en la jerga jurídica, de interpretación técnica jurídica que se prestaba a confusiones.
La propuesta de reformas fue discutida y aprobada en una larga sesión del pleno de la Cámara de Diputados que duró 25 horas.
La segunda reforma constitucional. Diciembre de 1992
La propuesta hecha por el presidente en la presentación pública del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de incluir la educación secundaria dentro del concepto de educación básica y obligatoria, dio pauta para la propuesta para reformar el Artículo Tercero y el 31 de la Constitución. La nueva propuesta se dio como consecuencia inmediata de una polémica nacional: los libros de Historia; sin embargo, contra lo que pudiera esperarse, el debate fue mínimo y el consenso logrado por esta disposición fue muy amplio.
El texto del artículo 31 quedó de la siguiente manera: Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar en los términos que establezca la ley.
La misma reforma aseguró la plena vigencia de la ley para otorgar validez oficial a los estudios que se realizaran en escuelas particulares y con ese fin se eliminó la “discrecionalidad” que se le atribuía al Estado para retirar la validez de estudios (antigua fracción V).
La polémica de los libros de Historia
En el verano de 1992 se presentaron los nuevos libros de Historia para ser utilizados en el ciclo lectivo de 1992-1993, en cuarto, quinto y sexto grados. En ellos se eliminaban personajes como el Pípila, los Niños Héroes, y situaciones en que la historia narrativa pisaba las fronteras del cuento. La polémica se centró en aspectos de un nacionalismo mal entendido y en la delación de los autores y de sus afinidades políticas, dejando de lado la conveniencia de los materiales como propuesta pedagógica. Los nuevos libros modificaban la exposición de la historia, elaborando síntesis de las principales etapas históricas, además de incluir hechos nunca antes registrados como la masacre de los estudiantes en la Plaza de las Tres Culturas en 1968, por ejemplo. Otro punto de gran polémica fue que se incorporaban hechos recientes de la administración salinista, lo que se identificó como un abierto “adoctrinamiento” de los escolares por parte del régimen. Esta polémica involucró a todos los actores de la vida nacional: académicos, maestros, investigadores, políticos, fuerzas armadas, periodistas, clero, organizaciones campesinas, etcétera, que se sintieron aludidos y en muchos casos desprestigiados.
La Ley Federal de Educación
En 1993, al proponer una nueva Ley Federal de Educación, el secretario tuvo una fuerte polémica con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), pues éste denunció que la iniciativa se había hecho unilateralmente, lo que se tradujo en una movilización de los diputados del SNTE en la Cámara, hasta lograr las suficientes objeciones y entablar negociaciones para depurar la nueva Ley Federal de Educación. A un año y medio de la firma del ANMEB, Elba Esther Gordillo, secretaria del SNTE, hizo una valoración de las acciones de Zedillo en el siguiente tono:
En el fondo persisten las divergencias con la SEP y la lucha del sindicato por mejorar sus condiciones de trabajo continúa. No estamos de acuerdo en la conducción del modelo educativo.
Fernando Solana y José Ángel Pescador: La continuidad obligada
Con la salida de Ernesto Zedillo de la SEP, Fernando Solana quedó al frente de la dependencia. Desde un principio, éste manifestó que su línea de trabajo no era diferente a las disposiciones en marcha: en realidad, ¿qué novedad podía considerar a menos de un año de terminar el sexenio? Las primeras reacciones del cambio de mando den la SEP estuvieron plagadas de un nerviosismo que ya se ha vuelto tradición en nuestra administración pública: cada cambio de secretario conlleva, de facto, una serie de despidos y nuevas disposiciones que en ocasiones llegan a ser contradictorias. Al tomar posesión del cargo, entre otras cosas, Solana señaló que le daba gusto regresar a la SEP para ver la obra que años atrás había iniciado, por ejemplo, la descentralización. A decir verdad, cuando él ocupó la Secretaría en 1976, su intento de descentralizar el aparato administrativo se vio seriamente cuestionado y no logró una consolidación plena.
Su gestión duró sólo seis meses, de diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994. Dejó la SEP para postularse como candidato a senador por el D: F: en las elecciones de 1994. Su lugar sería ocupado por José Ángel Pescador, quien ocupó la Secretaría del 11 de mayo de 1994 al 31 de noviembre del mismo año, es decir, sólo ocho meses y también sin posibilidades de realizar grandes acciones académicas y administrativas.
A diferencia de otras reformas ésta adoptó un carácter transexenal, a pesar de que en la SEP se registraron varios cambios en la titularidad de la dependencia: Manuel Bartlett (1988-1992), Ernesto Zedillo (1992-1993), Fernando Solana (1993-1994) y José Ángel Pescador (1994), y se bifurcó en dos reformas totalmente diferentes: la de Bartlett y la de Zedillo. Esta última cobró especial importancia por dos aspectos, primero porque el relevo en la dirección de la SEP –una vez que Zedillo salió-, no dio marcha atrás a ninguna de las disposiciones del Acuerdo; al contrario, Solana y Pescador en su toma de posesión, respectivamente, declararon que le iban a dar continuidad al ANMEB y a vigilar sus acciones, aunque habría que considerar que no contaban con el tiempo suficiente para poder hacer otra cosa, y en segundo lugar, porque el presidente electo es quien propuso e instrumentó la reforma.
Los destinos de la reforma educativa de Ernesto Zedillo se encaminaron por la vía de la continuidad y del seguimiento; la política educativa, más que buscar la innovación o los cambios de giro, apuntó a un detallado y estricto control, con un mayor énfasis en los distintos procesos básicos de la reforma: federalización, renovación y actualización de los contenidos educativos y profesionalización del magisterio (carrera magisterial), entre otros aspectos.
Notas
Esteban Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, México, Col. Una visión de la Modernización de México, FCE, 1993, pp. 55 y 174.
Ibid.
Alberto Aguirre, “Zedillo: su estilo impositivo en la SEP: se peleó con el magisterio, con los historiadores y con el ejército”, en revista Proceso, núm. 909, 4 de abril de 1994, p. 14.
Las reformas salinistas de la educación bàsica
Son tres artìculos tomados de la revista Educaciòn 2001, escritos por el académico Gomez Nashiki,
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LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (I)
Modernización en los programas educativos
Antonio Gómez Nashiki
Tal vez como en ningún otro sexenio, el gobierno de Carlos Salinas de Gortari se caracterizó por los cambios que se sucedieron vertiginosamente en la administración pública. Algunas secretarías dejaron de existir, otras se fusionaron y hubo reacomodos y ceses en el gabinete. Sólo seis de los secretarios, que originalmente fueron nombrados, se mantuvieron en el cargo_ en el caso de la SEP cuatro secretarios ocuparon dicho puesto-. Se crearon varios programas y comisiones, por ejemplo el Programa Nacional de Solidaridad (PRONASOL), la Comisión Nacional del Deporte (CONADE), el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) o la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH).
Su política se orientó bajo la idea de promover una “Política modernizadora” que tocara todos los ámbitos de la vida nacional, con el fin de insertar a México en el nuevo contexto internacional. La muestra más clara de esta política fue la firma del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá.
La educación pública no fue la excepción. En términos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, se necesitaba para lograr la “excelencia educativa”:
Reconsiderar los contenidos teóricos y prácticos que se ofrecen en el sistema educativo… (y para ello) se debe promover el paso de contenidos informativos que suscitan aprendizajes fundamentalmente memorísticos a aquéllos que aseguren también la asimilación y recreación de valores, el dominio y uso cada vez más preciso y adecuado tanto de los diversos lenguajes de la cultura contemporánea como de métodos de pensamiento y acción que han de confluir en el aprendizaje.
Los cambios que se sucedieron estuvieron marcados, significativamente, por la idea de poner al día los grandes problemas en materia educativa entre los que, por cierto, había una lista muy grande de fracasos y deterioros en todos los niveles
Así, el origen de la reforma educativa tuvo como eje y punto de partida la reformulación de los contenidos educativos, pues se consideraban obsoletos dentro de la estrategia de la nueva política educativa, que privilegiaba elevar la calidad de la educación básica y requerían una revisión profunda, ya que no habían sido modificados en 20 años. Además de que ya mostraban signos de agotamiento; un dato significativo fueron los resultados de distintas evaluaciones hechas por parte de la SEP (Dirección de Evaluación y Revalidación) en las que se registraba la dificultad por parte de los maestros en el manejo de los contenidos organizados por área y los bajos rendimientos educativo.
Los cambios que se sucedieron estuvieron marcados, significativamente, por la idea de poner al día los grandes problemas en materia educativa entre los que, por cierto, había una lista muy grande de fracasos y deterioros en todos los niveles. El esfuerzo en los niveles básicos –primaria y secundaria-, se concretaría con el fin de afrontar los nuevos retos de la globalización.
La primera reforma educativa del sexenio
Al inicio del sexenio, el secretario de Educación Pública fue Manuel Bartlett, ex secretario de Gobernación en el régimen de Miguel de la Madrid, quien realizó una de las consultas educativas más amplias de las que se tenga memoria, que se tradujo paralelamente en un enorme diagnóstico sobre la situación educativa del país y en la base para la redacción del programa de Modernización Educativa. Vale recordar que una de las conclusiones más importantes del documento es que puso en claro una de las grandes debilidades:; el desfase existente entre la escolaridad y lo que en realidad se aprende, así como los altos niveles de deserción y rezago que presentaba la escuela primaria.
Fruto de la consulta y de la aplicación propiamente de la política educativa fue el documento: Nuevo modelo pedagógico, que se entregó al Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE)1 el 29 de agosto de 1990.
El modelo consistía en la organización dinámica de la educabilidad del individuo y la sociedad en función de sus relaciones. Para lograr tal organización, se especifican cuatro elementos clave:
• Sus fines últimos (filosofía)
• Su ordenamiento interno (teoría)
• Su orientación práctica (política) y
• Su puesta en operación (proceso educativo)2
Una vez con la propuesta en sus manos, el CONALTE inició una segunda consulta sobre la prueba piloto (consistió en aplicar los nuevos contenidos en alrededor de 300 escuelas del D. F. con el objetivo de conocer cómo era recibido por alumnos y maestros).
El mecanismo utilizado para implementar el proceso fue la “metodología participativa” como se le denominó a la participación de 921 mil trabajadores de la educación:
Se emprendió la consulta para integrar la opinión y las sugerencias de los consejos técnicos por escuela, zona, sector y entidad, en cédulas de trabajo y en un total de 84 mil 324 reuniones locales y cinco reuniones nacionales.3
A simple vista parecía que la reforma había logrado ciertos consensos claves para iniciarla, sin embargo, esto no trascendió, debido a razones que la hicieron fracasar y terminaron el Nuevo Modelo Educativo y consecuentemente la reforma:
1. la consulta acerca de la reforma se realizó con base en cédulas de trabajo que se entregaron a los maestros, lo cual limitó la participación de las opiniones, así como la participación de otros sectores de la sociedad.
2. La “metodología participativa” intentó dar a la reforma un sustento y un aval, es decir, se invitaron a varias instituciones educativas a dar sus opiniones; sin embargo, nunca se conoció cuáles habían sido sus aportaciones o críticas, así como tampoco cuál fue la metodología para procesarlas. Entre las principales ideas que se conocen por su consistencia y rigor, figuran las del Centro de Estudios Educativos y el Departamento de Estudios Educativos del CINVESTAV.IPN.
3. El modelo siempre se mantuvo en una línea propositiva o más bien, con una intención de protegerse contra toda crítica futura, pues decía: “…todos los elementos del programa para la modernización son simples elementos para el diálogo”.4 Esta actitud marcada insistentemente en el documento daba la impresión de ser un borrador y no un documento final, base de una reforma educativa nacional.
4. El movimiento magisterial de 1989 dio como resultado entre otras cosas la caída de Carlos Longitud, dirigente de Vanguardia Revolucionaria, así como la intensa actividad de los disidentes a través de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y que sensibilizó notablemente al gremio ante cualquier tipo de acción por parte del gobierno.5
5. La relación del secretario de Educación con la dirigencia del SNTE, nunca fue buena: uno de los puntos que dio inicio a esta situación y que mantuvo permanentemente en conflicto a las dos partes que la dirigencia acusó al secretario de engañarlos, pues mientras la SEP negociaba con el SNTE, la reforma ya estaba en marcha con la famosa Prueba Operativa en varias escuelas.6 otro de los aspectos más citados por los profesores fue la formación académica del secretario: “no es un maestro”; “no conoce el gremio”; es un policía”, se decía.
6. La reforma educativa planteada nunca tocó la estructura político-administrativa de la secretaría, puesto que no se realizó ninguna propuesta para modificar la relación con los estados.
7. nunca se modificó la distribución de las facultades de decisión entre los distintos niveles de autoridad del sistema educativo, todo se mantuvo bajo el esquema centralista en la toma de decisiones, tal y como Vasconcelos lo concibió originalmente.
8. No se planteó una estrategia de descentralización acorde para el sistema educativo nacional.
9. La reforma no contó con una estrategia informativa adecuada, lo que se tradujo en una confusión para gran parte de los sectores de la sociedad, inclusive de los mismos maestros que participaron en la primera etapa de la reforma.
10. La receptividad negativa de la reforma por parte de los maestros fue inmediata: “nunca nos toman en cuenta”, declararon varios de los mentores durante la experiencia de la prueba operativa realizada, paralelamente, junto con la presentación del modelo. Este fue el argumento más socorrido por los maestros para atacar la reforma.
11. La reforma sólo se ocupó de los contenidos educativos, utilizando métodos de enseñanza-aprendizaje muy sofisticados, por ejemplo, la parte dedicada al desempeño del docente:
Aplicar esquemas coherentes de relaciones que respondan de forma particular y en situaciones concretas a supuestos de orden filosófico, moral, social, político, económico y científico…7
Que dejaba de lado el aspecto denominado político de la reforma, es decir, la negociación de los consensos con otros sectores de la sociedad y, principalmente, con los maestros.
El 7 de enero de 1992 Manuel Bartlett dejó la SEP, interrumpiéndose el camino de la reforma. Varias de las acciones implementadas nunca probaron su utilidad ni tampoco justificaron su existencia, ya que quedaron truncadas.
Porcentaje de eficiencia Terminal en educación primaria a nivel nacional, 1988-1995
AÑO ESCOLAR EFICIENCIA TERMINAL DESERCION
1988-89 55 5.3
1989-90 56.1 5.7
1990-91 56.4 5.3
1991-92 58.1 4.6
1992-93 59.9 4.1
1993-94 61.1 3.6
1994-95 61.9 3.3
____________________________________________________________________________
Notas
1 CONALTE, Nuevo Modelo Educativo, Documento interno de trabajo, 30 de agosto de 1990.
2 CONALTE, op. Cit. P. 10.
3 El Nacional, 30 de agosto de 1990
4 Presentación del Nuevo Modelo Educativo, SEP, 29 de agosto de 1990.
5 Véase Alberto, Arnaut, “Afrontando la crisis de la profesión (1988.1994)”, en Historia de una profesión, CIDE, México, 1996, pp. 181-202.
6 Véase Guillermo Trejo, “La reforma educativa en México: ambivalencia frente al cambio”, en El desafío de la reforma institucional en México, Riordan Roett, compilador, Siglo XXI, México, 1996, pp. 155-180.
7 E. Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, Col. Una visión de la Modernización de México, FCE, México, 1993, p. 153.
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LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (I)
Modernización en los programas educativos
Antonio Gómez Nashiki
Tal vez como en ningún otro sexenio, el gobierno de Carlos Salinas de Gortari se caracterizó por los cambios que se sucedieron vertiginosamente en la administración pública. Algunas secretarías dejaron de existir, otras se fusionaron y hubo reacomodos y ceses en el gabinete. Sólo seis de los secretarios, que originalmente fueron nombrados, se mantuvieron en el cargo_ en el caso de la SEP cuatro secretarios ocuparon dicho puesto-. Se crearon varios programas y comisiones, por ejemplo el Programa Nacional de Solidaridad (PRONASOL), la Comisión Nacional del Deporte (CONADE), el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) o la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH).
Su política se orientó bajo la idea de promover una “Política modernizadora” que tocara todos los ámbitos de la vida nacional, con el fin de insertar a México en el nuevo contexto internacional. La muestra más clara de esta política fue la firma del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá.
La educación pública no fue la excepción. En términos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, se necesitaba para lograr la “excelencia educativa”:
Reconsiderar los contenidos teóricos y prácticos que se ofrecen en el sistema educativo… (y para ello) se debe promover el paso de contenidos informativos que suscitan aprendizajes fundamentalmente memorísticos a aquéllos que aseguren también la asimilación y recreación de valores, el dominio y uso cada vez más preciso y adecuado tanto de los diversos lenguajes de la cultura contemporánea como de métodos de pensamiento y acción que han de confluir en el aprendizaje.
Los cambios que se sucedieron estuvieron marcados, significativamente, por la idea de poner al día los grandes problemas en materia educativa entre los que, por cierto, había una lista muy grande de fracasos y deterioros en todos los niveles
Así, el origen de la reforma educativa tuvo como eje y punto de partida la reformulación de los contenidos educativos, pues se consideraban obsoletos dentro de la estrategia de la nueva política educativa, que privilegiaba elevar la calidad de la educación básica y requerían una revisión profunda, ya que no habían sido modificados en 20 años. Además de que ya mostraban signos de agotamiento; un dato significativo fueron los resultados de distintas evaluaciones hechas por parte de la SEP (Dirección de Evaluación y Revalidación) en las que se registraba la dificultad por parte de los maestros en el manejo de los contenidos organizados por área y los bajos rendimientos educativo.
Los cambios que se sucedieron estuvieron marcados, significativamente, por la idea de poner al día los grandes problemas en materia educativa entre los que, por cierto, había una lista muy grande de fracasos y deterioros en todos los niveles. El esfuerzo en los niveles básicos –primaria y secundaria-, se concretaría con el fin de afrontar los nuevos retos de la globalización.
La primera reforma educativa del sexenio
Al inicio del sexenio, el secretario de Educación Pública fue Manuel Bartlett, ex secretario de Gobernación en el régimen de Miguel de la Madrid, quien realizó una de las consultas educativas más amplias de las que se tenga memoria, que se tradujo paralelamente en un enorme diagnóstico sobre la situación educativa del país y en la base para la redacción del programa de Modernización Educativa. Vale recordar que una de las conclusiones más importantes del documento es que puso en claro una de las grandes debilidades:; el desfase existente entre la escolaridad y lo que en realidad se aprende, así como los altos niveles de deserción y rezago que presentaba la escuela primaria.
Fruto de la consulta y de la aplicación propiamente de la política educativa fue el documento: Nuevo modelo pedagógico, que se entregó al Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE)1 el 29 de agosto de 1990.
El modelo consistía en la organización dinámica de la educabilidad del individuo y la sociedad en función de sus relaciones. Para lograr tal organización, se especifican cuatro elementos clave:
• Sus fines últimos (filosofía)
• Su ordenamiento interno (teoría)
• Su orientación práctica (política) y
• Su puesta en operación (proceso educativo)2
Una vez con la propuesta en sus manos, el CONALTE inició una segunda consulta sobre la prueba piloto (consistió en aplicar los nuevos contenidos en alrededor de 300 escuelas del D. F. con el objetivo de conocer cómo era recibido por alumnos y maestros).
El mecanismo utilizado para implementar el proceso fue la “metodología participativa” como se le denominó a la participación de 921 mil trabajadores de la educación:
Se emprendió la consulta para integrar la opinión y las sugerencias de los consejos técnicos por escuela, zona, sector y entidad, en cédulas de trabajo y en un total de 84 mil 324 reuniones locales y cinco reuniones nacionales.3
A simple vista parecía que la reforma había logrado ciertos consensos claves para iniciarla, sin embargo, esto no trascendió, debido a razones que la hicieron fracasar y terminaron el Nuevo Modelo Educativo y consecuentemente la reforma:
1. la consulta acerca de la reforma se realizó con base en cédulas de trabajo que se entregaron a los maestros, lo cual limitó la participación de las opiniones, así como la participación de otros sectores de la sociedad.
2. La “metodología participativa” intentó dar a la reforma un sustento y un aval, es decir, se invitaron a varias instituciones educativas a dar sus opiniones; sin embargo, nunca se conoció cuáles habían sido sus aportaciones o críticas, así como tampoco cuál fue la metodología para procesarlas. Entre las principales ideas que se conocen por su consistencia y rigor, figuran las del Centro de Estudios Educativos y el Departamento de Estudios Educativos del CINVESTAV.IPN.
3. El modelo siempre se mantuvo en una línea propositiva o más bien, con una intención de protegerse contra toda crítica futura, pues decía: “…todos los elementos del programa para la modernización son simples elementos para el diálogo”.4 Esta actitud marcada insistentemente en el documento daba la impresión de ser un borrador y no un documento final, base de una reforma educativa nacional.
4. El movimiento magisterial de 1989 dio como resultado entre otras cosas la caída de Carlos Longitud, dirigente de Vanguardia Revolucionaria, así como la intensa actividad de los disidentes a través de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), y que sensibilizó notablemente al gremio ante cualquier tipo de acción por parte del gobierno.5
5. La relación del secretario de Educación con la dirigencia del SNTE, nunca fue buena: uno de los puntos que dio inicio a esta situación y que mantuvo permanentemente en conflicto a las dos partes que la dirigencia acusó al secretario de engañarlos, pues mientras la SEP negociaba con el SNTE, la reforma ya estaba en marcha con la famosa Prueba Operativa en varias escuelas.6 otro de los aspectos más citados por los profesores fue la formación académica del secretario: “no es un maestro”; “no conoce el gremio”; es un policía”, se decía.
6. La reforma educativa planteada nunca tocó la estructura político-administrativa de la secretaría, puesto que no se realizó ninguna propuesta para modificar la relación con los estados.
7. nunca se modificó la distribución de las facultades de decisión entre los distintos niveles de autoridad del sistema educativo, todo se mantuvo bajo el esquema centralista en la toma de decisiones, tal y como Vasconcelos lo concibió originalmente.
8. No se planteó una estrategia de descentralización acorde para el sistema educativo nacional.
9. La reforma no contó con una estrategia informativa adecuada, lo que se tradujo en una confusión para gran parte de los sectores de la sociedad, inclusive de los mismos maestros que participaron en la primera etapa de la reforma.
10. La receptividad negativa de la reforma por parte de los maestros fue inmediata: “nunca nos toman en cuenta”, declararon varios de los mentores durante la experiencia de la prueba operativa realizada, paralelamente, junto con la presentación del modelo. Este fue el argumento más socorrido por los maestros para atacar la reforma.
11. La reforma sólo se ocupó de los contenidos educativos, utilizando métodos de enseñanza-aprendizaje muy sofisticados, por ejemplo, la parte dedicada al desempeño del docente:
Aplicar esquemas coherentes de relaciones que respondan de forma particular y en situaciones concretas a supuestos de orden filosófico, moral, social, político, económico y científico…7
Que dejaba de lado el aspecto denominado político de la reforma, es decir, la negociación de los consensos con otros sectores de la sociedad y, principalmente, con los maestros.
El 7 de enero de 1992 Manuel Bartlett dejó la SEP, interrumpiéndose el camino de la reforma. Varias de las acciones implementadas nunca probaron su utilidad ni tampoco justificaron su existencia, ya que quedaron truncadas.
Porcentaje de eficiencia Terminal en educación primaria a nivel nacional, 1988-1995
AÑO ESCOLAR EFICIENCIA TERMINAL DESERCION
1988-89 55 5.3
1989-90 56.1 5.7
1990-91 56.4 5.3
1991-92 58.1 4.6
1992-93 59.9 4.1
1993-94 61.1 3.6
1994-95 61.9 3.3
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Notas
1 CONALTE, Nuevo Modelo Educativo, Documento interno de trabajo, 30 de agosto de 1990.
2 CONALTE, op. Cit. P. 10.
3 El Nacional, 30 de agosto de 1990
4 Presentación del Nuevo Modelo Educativo, SEP, 29 de agosto de 1990.
5 Véase Alberto, Arnaut, “Afrontando la crisis de la profesión (1988.1994)”, en Historia de una profesión, CIDE, México, 1996, pp. 181-202.
6 Véase Guillermo Trejo, “La reforma educativa en México: ambivalencia frente al cambio”, en El desafío de la reforma institucional en México, Riordan Roett, compilador, Siglo XXI, México, 1996, pp. 155-180.
7 E. Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, Col. Una visión de la Modernización de México, FCE, México, 1993, p. 153.
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