Las reformas salinistas de la educación básica (II) y (III)

LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (II)

La segunda reforma educativa del sexenio 1992-1994
Ernesto Zedillo, ex titular de la desaparecida Secretaría de Programación y Presupuesto relevó en el cargo al entonces secretario de educación Manuel Bartlett en enero de 1992. Zedillo modificó de manera radical varios aspectos considerados intocables, principalmente en lo que se refiere a las relaciones con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).

Los primeros pasos de la reforma de Zedillo consistieron en romper de manera total con la anterior propuesta educativa, y crear una nueva estrategia que contemplaba dos ámbitos de acción. El primero estaba enfocado al regreso de las asignaturas y el desarrollo de nuevos contenidos educativos. Por otra parte estaba la federalización de la educación primaria y secundaria.

Esta reforma se desligó de la anterior administración y sólo recuperó uno de los rasgos que le dieron forma: el de la consulta nacional propuesta por el Presidente de la república a inicios del sexenio.

El acuerdo Nacional para la Modernización de la Educción Básica (ANMEB)
En mayo del 1992 se creó un mecanismo muy complejo y de grandes alcances que actuaba en distintos frentes de la vida educativa nacional. Se puede identificar al ANMEB como el eje de esta reforma. Si bien la estrategia de Bartlett fracasó y siempre se mantuvo en fricción con el SNTE, la nueva propuesta hizo exactamente lo contrario.

No se puede decir que la administración de Zedillo estuvo exenta de conflictos graves, por ejemplo, la descalificación de los libros de texto de Historia de México y la impugnación de los mismos, la confrontación con el SNTE al alargar el calendario escolar a 200 días, o las modificaciones al artículo tercero de las que el sindicato siempre dijo estar marginado. Sin embargo, esos conflictos lograron manejarse y se pudo negociar ampliamente.

En el ANMEB se pueden identificar tres grandes apartados, que corresponden a graves problemas y deterioros ancestrales del sistema educativo:
1. Reorganización del sistema educativo.
2. Reformulación de los contenidos y materiales educativos.
3. Revaloración social de la función magisterial.
Cabe mencionar que los puntos anteriores guardan una relación muy cercana con el Programa de Modernización Educativa, ya que éste enlistaba a manera de retos la calidad apoyada en los siguientes pilares: 1) reformulación de contenidos y de métodos de enseñanza-aprendizaje; 2) reorganización interna del sistema educativo: la descentralización, y 3) la formación y actualización de los maestros.

La federalización de la educación básica
Con el propósito de reorganizar el sistema educativo, se puso en marcha la federalización de la educación básica, que no era otra cosa que una invocación al esquema educativo original, propuesto por la Constitución de 1917:

El Acuerdo Nacional propuesto llevar a cabo no una descentralización, sino una federalización educativa, porque de este modo se fortalecen tanto las facultades conferidas a la autoridad federal para garantizar una educación nacional, como la participación de los gobiernos estatales en la planeación y operación de los servicios.1

La puesta en práctica de la federalización fue acompañada por un enorme esfuerzo de transferencias hacia los gobiernos de los estados; modificar el modelo centralista, herencia de Vasconcelos, parecía una tarea casi imposible.

Algunas cifras nos dan una idea de la concentración y de las magnitudes de la transferencia:

La SEP transfirió a los 31 estados, en 1993, un monto aproximado de 24 mil millones de nuevos pesos, sin considerar los programas especiales, entre los que sobresalen la carrera magisterial, el Programa Emergente de Actualización del Magisterio y la homologación salarial gradual de los maestros estatales y federales.

En lo que respecta a los inmuebles, se transfirieron alrededor de 100 mil a las distintas entidades federativas y de 22 millones de bienes muebles, lo que equivale al inventario de más de seis secretarías de Estado en su conjunto.

El proceso de homologación salarial se aplicó en forma gradual en 26 entidades federativas, cabe destacar que en tres entidades no existía sistema educativo estatal (Baja California Sur, Oaxaca y Quintana Roo). En las dos restantes, la política salarial no presentaba variaciones respecto de la federal (Tabasco y Yucatán).

Se transfirieron alrededor de 513 mil 974 plazas docentes, 116 mil 54 puestos administrativos y tres millones 954 mil horas salario, lo que en total representa alrededor de seis mil 700 trabajadores de la educación.2
Se realizaron 120 reuniones informativas y de concertación con las autoridades educativas estatales y los representantes sindicales.

Inmediatamente después de la firma del Acuerdo, en 25 estados se crearon organismos descentralizados estatales, cuyo objetivo era la operación de los servicios. Sólo cinco estados optaron por el esquema de transferencia directa. Cabe destacar que en Aguascalientes, Hidalgo, Michoacán, Morelos, Querétaro, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Tamaulipas, la federalización fue una experiencia inédita, pues la totalidad de la atención educativa la dirigía y administraba el Estado.

Para lograr la homologación en cuanto a la situación de los docentes en la república, se llegó al acuerdo de “empatar y homogenizar a todos los trabajadores de la educación, ya fueran estatales o transferidos, y otorgarles los sueldos y prestaciones del sistema más alto…”4

Ante las nuevas condiciones que los estados enfrentarían y que, desde luego, no eran las mismas para todos, el gobierno federal otorgó una compensación para las entidades federativas de Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca, es decir, las de mayor rezago y deserción educativa, además de atender otros problemas como el mejoramiento y creación de escuelas bajo el programa de Solidaridad y de otros apoyos directos.

Otra parte importante dentro de la estrategia de la federalización fue la creación de la Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal, que dividieron de facto la enorme carga administrativa que concentraba la SEP para ocuparse de los asuntos relacionados con la educación.

La carrera magisterial
Otra de las bases que promovió el ANMEB fue el de la mejora en las condiciones de los docentes, a través de un sistema de servicio civil de carrera, que modificó sustancialmente el antiguo sistema de escalafón que no era otra cosa que avanzar a costa del tiempo en el sector, independientemente de la preparación y el esfuerzo del profesor. Cuatro fueron los objetivos que perseguía este mecanismo:
1. Elevar la calidad de la educación.
2. Reforzar la actualización profesional del magisterio.
3. Promover el arraigo profesional y laboral en zonas marginadas.
4. Propiciar una interacción del maestro con los padres de familia y la comunidad.

De esta forma, el estatus del profesor se fortalecía y con ello una gran parte del consenso que estuvo ausente en la reforma anterior se reforzó. El manejo de las relaciones bajo la administración de Zedillo se trataron con mucha habilidad; muestra de ello es la importancia que se le dio al docente en todos los documentos de la reforma; este manejo no fue gratuito y permitió sacar adelante esta experiencia educativa.

Las líneas que se establecieron de manera permanente para cumplir dicho propósito fueron las siguientes: a) formación del maestro; b)actualización; c) empeño por mantener el salario profesional magisterial; d) profesionalización ascendente mediante la carrera magisterial, y e) aprecio social por la labor que desempeña.

Las primeras críticas en contra de la Carrera Magisterial se dirigían a las diferentes formas de evaluar y asignar puntos por parte de la SEP, pues la secretaría asignaba mayor puntaje a sus cursos que a los grados académicos de otras instituciones o universidades.

Otro argumento en contra fue la forma de ubicación en el escalafón; en un principio, el programa de la Carrera Magisterial restringió el acceso: de 850 mil maestros que se inscribieron, casi 700 mil fueron aceptados, sin embargo, el 80% de ello fue ubicado en el rango más bajo del escalafón y, en estricto sentido, el aumento salarial recibido al ingresar al programa fue de 25 nuevos pesos.

El papel de la sociedad en la reforma educativa
La reforma de Zedillo se distingue por el papel que le atribuyó a la sociedad en los asuntos educativos. Durante muchos años, la Ley Federal de Educción prohibió la participación de los padres de familia en el proceso educativo, lo cual favoreció que el magisterio ejerciera un control casi absoluto tras los muros de la escuela.

La nueva participación de la sociedad tenía como objetivos:

• Fortalecer y apoyar la comunicación entre la comunidad escolar, las autoridades gubernamentales, la representación del SNTE y la de la sociedad, para vincular acciones y funciones en beneficio del educando en apoyo del maestro y la escuela.
• Estimular y promover diversas actividades extraescolares que complementen y respalden la formación educativa que imparte el maestro.
• Impulsar y fortalecer la participación de la sociedad en el mejoramiento físico y material de la escuela.
• Promover canales y medios de información acerca del quehacer educativo.
• Revalorar socialmente la función educativa, proponiendo estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos, ex alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad.
• Establecer acciones de participación, coordinación y difusión necesarias para la protección civil y emergencia escolar.
• Conocer el calendario escolar, programas, metas y avances educativos, con el propósito de coadyuvar con el maestro a su mayor realización.
• Apoyar los requerimientos de maestros y directivos de la escuela y contribuir a reducir las condiciones sociales adversas, que influyen en la eficiencia Terminal de la educación.
• Fomentar la organización y participación social para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y su cobertura.
• Opinar en asuntos de carácter pedagógico, así como proponer y sistematizar los elementos y aportaciones de contenidos regionales, para ser considerados en los planes y programas de estudio.
• Gestionar y promover la obtención de fondos para el fomento de la participación social y apoyos extrapresupuestales.
• Realizar la autoevaluación del programa de participación social e informar de sus resultados a las autoridades y a la comunidad educativa.5

Ante las diversas disposiciones enlistadas surgieron muchas reservas; esto se debió a poderosas razones gremiales, basadas en la idea de proteger y mantener todos los asuntos educativos bajo el control del SNTE.

Desde un principio se podía vislumbrar cierta oposición a que los padres intervinieran como se pretendía en las diversas tareas escolares. Por lo regular, su participación se restringía a asistir a las juntas mensuales o a una cita requerida por los maestros.




Notas.
1 Esteban Moctezuma Barragán. La educación pública frente a las nuevas realidades, Col. Una Visión de la Modernización de México, FCE, México, 1993. p. 119.
2 Ibid, p. 153.
4 Moctezuma, op. Cit., p. 153.
5 Ibid, p. 134.








LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (III Y ÚLTIMO)

Los nuevos contenidos y materiales educativos

La reforma educativa no se limitó al ámbito administrativo, también incluyó la reformulación de los contenidos que tenían 20 años sin ningún cambio importante. Los planes y programas de estudio de primaria y secundaria se modificaron un ciento por ciento, hecho insólito en tan poco tiempo.

La primera parte del paquete de materiales fue dedicado a la actualización del magisterio. La idea central de esta acción era resolver uno de los aspectos más cuestionados de reformas anteriores: hacer que los docentes aceptaran y entendieran los nuevos contenidos educativos; para ello, se realizaron tres etapas que, en el marco del Programa de Actualización del Magisterio, se impartieron de la siguiente forma: primera etapa del 19 al 30 de julio de 1993, que incluyó un curso para directores y supervisores de educación primaria, tres cursos para profesores de ese mismo nivel y un curso para supervisores, directores y subdirectores de educación secundaria. La segunda etapa, obligatoria, se efectuó del 16 al 27 de agosto de 1993 e incluyó a todos los maestros y directivos cuyo propósito era el conocimiento de los nuevos planes y programas de estudio y la planificación del trabajo escolar para el año lectivo 93-94. La tercera etapa, que inició en septiembre, corresponde a la actualización permanente del magisterio.

Otro giro significativo fue el cambio de áreas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, español, Matemáticas) por asignaturas. La explicación para tal medida fue, por una parte, que la estructuración por áreas no presentaba una adecuada integración de las distintas disciplinas que las conformaban y en algunas áreas los contenidos resultaban artificiales y a veces estratégicos. Por otra, que muchos de los contenidos se encontraban diluidos en áreas y se enseñaban de manera artificial. No era extraño encontrar alumnos egresados del mismo nivel educativo con formaciones diferentes, producto del privilegio y del peso que los profesores les daban a ciertos contenidos.

Una crítica constante a este tipo de organización curricular hecha por especialistas e investigadores desde hacía varios años, era que la mencionada interdisciplinariedad se asoció de manera errónea a la idea de integración, es decir, que todos los contenidos, por ejemplo Historia de México, Historia Universal, Civismo y Geografía se enmarcaron bajo el rubro de Ciencias Sociales, lo que implicaba que cada alumno, en los primeros años de su vida, manejara una diversidad de conceptos, y que los maestros explicaran todos estos contenidos de manera clara y, sobre todo, que los supieran equilibrar para no darle mayor peso a un contenido que a otro; esto es, se dejaba al profesor en plena libertad para enseñar lo que quisiera, lo cual no siempre resultó conveniente. Uno de los ejemplos más claros de esta situación fue que los niños mexicanos no estudiaron Historia de México o Historia Universal durante 20 años, de ahí la propuesta y el énfasis de enseñar nuevamente, como materia independiente, la historia de nuestro país.

Cabe mencionar que la propuesta de Bartlett no era muy diferente en un principio a la de organización por áreas; en cambio, la reforma de Zedillo fue un rompimiento total que tenía como ideas centrales el cambio en el aula, en las relaciones maestro-alumno, padre-maestro, autoridades-maestros, en los métodos didácticos, los libros de texto, los contenidos, planes y programas de estudio, pero fundamentalmente, que se enseñara lo esencial en los niveles básicos. El énfasis estaba centrado en la enseñanza del Español y las Matemáticas.

Dos puntos de referencia que podemos acotar al respecto son los siguientes: primero, se suprimió la terminología de método lingüístico estructural, es decir, el análisis del lenguaje apoyado en conceptos como núcleo del predicado, objeto directo, enunciado, gramema, lexema, etcétera. El segundo aspecto fue que en matemáticas se suprimió la teoría de conjuntos, por ejemplo.

El nuevo currículum para la enseñanza primaria
La educación cívica aparece desde el tercer año y se le atribuye gran importancia para la formación de los niños. Vale la pena mencionar que, por primera vez en la historia educativa de nuestro país, se incluye formalmente la enseñanza y el fomento de los derechos humanos y de los derechos de los niños en la materia de Civismo. En el paquete de materiales, que les fueron entregados a los docentes, como las guías didácticas, al inicio del ciclo escolar 1992-1993 ya se incluían materiales como ABC de los Derechos Humanos, trípticos de los derechos de los niños, de los derechos humanos, etcétera. Posteriormente, a los niños también se les entregaron algunos trípticos de estos mismos materiales para utilizarlos en la clase de Civismo.

Las reformas constitucionales en materia educativa
Con la promulgación de la nueva Ley Federal de Educación se estableció un calendario escolar mínimo de 200 días laborales y que la autoridad educativa conservara la rectoría nacional de la enseñanza; se reguló el derecho de todos los mexicanos a recibir educación y se trazaron programas compensatorios para las regiones y sectores educativos con mayor atraso.

Las reformas al artículo tercero incluyeron la obligatoriedad de la secundaria, que la enseñanza laica quedara como obligación exclusiva de las escuelas públicas y se dotó de mecanismo de apelación y protección jurídica para los particulares que ofrecen educación.
La primera reforma al Artículo Tercero constitucional. Diciembre de 1991
Con la idea precisa de modernizar las relaciones entre el Estado y las iglesias, y saldar cuentas con una herencia de incomprensiones y conflictos que se remontaban al siglo XIX y que entorpecían el desarrollo del país, el presidente decidió proponer una reforma constitucional. Era, en sentido estricto, la búsqueda de la actualización entre estas dos entidades y que no se tradujera en un regreso a situaciones superadas.

La intención de las reformas la podemos identificar de la siguiente manera:
1.- Eliminar restricciones a las escuelas particulares que en nuestro país son, en su mayoría, establecidas por la Iglesia católica.
2.- Solucionar problemas, en la jerga jurídica, de interpretación técnica jurídica que se prestaba a confusiones.

La propuesta de reformas fue discutida y aprobada en una larga sesión del pleno de la Cámara de Diputados que duró 25 horas.


La segunda reforma constitucional. Diciembre de 1992
La propuesta hecha por el presidente en la presentación pública del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de incluir la educación secundaria dentro del concepto de educación básica y obligatoria, dio pauta para la propuesta para reformar el Artículo Tercero y el 31 de la Constitución. La nueva propuesta se dio como consecuencia inmediata de una polémica nacional: los libros de Historia; sin embargo, contra lo que pudiera esperarse, el debate fue mínimo y el consenso logrado por esta disposición fue muy amplio.

El texto del artículo 31 quedó de la siguiente manera: Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar en los términos que establezca la ley.

La misma reforma aseguró la plena vigencia de la ley para otorgar validez oficial a los estudios que se realizaran en escuelas particulares y con ese fin se eliminó la “discrecionalidad” que se le atribuía al Estado para retirar la validez de estudios (antigua fracción V).

La polémica de los libros de Historia
En el verano de 1992 se presentaron los nuevos libros de Historia para ser utilizados en el ciclo lectivo de 1992-1993, en cuarto, quinto y sexto grados. En ellos se eliminaban personajes como el Pípila, los Niños Héroes, y situaciones en que la historia narrativa pisaba las fronteras del cuento. La polémica se centró en aspectos de un nacionalismo mal entendido y en la delación de los autores y de sus afinidades políticas, dejando de lado la conveniencia de los materiales como propuesta pedagógica. Los nuevos libros modificaban la exposición de la historia, elaborando síntesis de las principales etapas históricas, además de incluir hechos nunca antes registrados como la masacre de los estudiantes en la Plaza de las Tres Culturas en 1968, por ejemplo. Otro punto de gran polémica fue que se incorporaban hechos recientes de la administración salinista, lo que se identificó como un abierto “adoctrinamiento” de los escolares por parte del régimen. Esta polémica involucró a todos los actores de la vida nacional: académicos, maestros, investigadores, políticos, fuerzas armadas, periodistas, clero, organizaciones campesinas, etcétera, que se sintieron aludidos y en muchos casos desprestigiados.

La Ley Federal de Educación
En 1993, al proponer una nueva Ley Federal de Educación, el secretario tuvo una fuerte polémica con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), pues éste denunció que la iniciativa se había hecho unilateralmente, lo que se tradujo en una movilización de los diputados del SNTE en la Cámara, hasta lograr las suficientes objeciones y entablar negociaciones para depurar la nueva Ley Federal de Educación. A un año y medio de la firma del ANMEB, Elba Esther Gordillo, secretaria del SNTE, hizo una valoración de las acciones de Zedillo en el siguiente tono:

En el fondo persisten las divergencias con la SEP y la lucha del sindicato por mejorar sus condiciones de trabajo continúa. No estamos de acuerdo en la conducción del modelo educativo.

Fernando Solana y José Ángel Pescador: La continuidad obligada
Con la salida de Ernesto Zedillo de la SEP, Fernando Solana quedó al frente de la dependencia. Desde un principio, éste manifestó que su línea de trabajo no era diferente a las disposiciones en marcha: en realidad, ¿qué novedad podía considerar a menos de un año de terminar el sexenio? Las primeras reacciones del cambio de mando den la SEP estuvieron plagadas de un nerviosismo que ya se ha vuelto tradición en nuestra administración pública: cada cambio de secretario conlleva, de facto, una serie de despidos y nuevas disposiciones que en ocasiones llegan a ser contradictorias. Al tomar posesión del cargo, entre otras cosas, Solana señaló que le daba gusto regresar a la SEP para ver la obra que años atrás había iniciado, por ejemplo, la descentralización. A decir verdad, cuando él ocupó la Secretaría en 1976, su intento de descentralizar el aparato administrativo se vio seriamente cuestionado y no logró una consolidación plena.

Su gestión duró sólo seis meses, de diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994. Dejó la SEP para postularse como candidato a senador por el D: F: en las elecciones de 1994. Su lugar sería ocupado por José Ángel Pescador, quien ocupó la Secretaría del 11 de mayo de 1994 al 31 de noviembre del mismo año, es decir, sólo ocho meses y también sin posibilidades de realizar grandes acciones académicas y administrativas.

A diferencia de otras reformas ésta adoptó un carácter transexenal, a pesar de que en la SEP se registraron varios cambios en la titularidad de la dependencia: Manuel Bartlett (1988-1992), Ernesto Zedillo (1992-1993), Fernando Solana (1993-1994) y José Ángel Pescador (1994), y se bifurcó en dos reformas totalmente diferentes: la de Bartlett y la de Zedillo. Esta última cobró especial importancia por dos aspectos, primero porque el relevo en la dirección de la SEP –una vez que Zedillo salió-, no dio marcha atrás a ninguna de las disposiciones del Acuerdo; al contrario, Solana y Pescador en su toma de posesión, respectivamente, declararon que le iban a dar continuidad al ANMEB y a vigilar sus acciones, aunque habría que considerar que no contaban con el tiempo suficiente para poder hacer otra cosa, y en segundo lugar, porque el presidente electo es quien propuso e instrumentó la reforma.

Los destinos de la reforma educativa de Ernesto Zedillo se encaminaron por la vía de la continuidad y del seguimiento; la política educativa, más que buscar la innovación o los cambios de giro, apuntó a un detallado y estricto control, con un mayor énfasis en los distintos procesos básicos de la reforma: federalización, renovación y actualización de los contenidos educativos y profesionalización del magisterio (carrera magisterial), entre otros aspectos.

Notas






_________________________________________________________________
_________________________________________________________________



LAS REFORMAS A LA EDUCACION BÁSICA EN EL SEXENIO SALINISTA (III Y ÚLTIMO)

Los nuevos contenidos y materiales educativos

La reforma educativa no se limitó al ámbito administrativo, también incluyó la reformulación de los contenidos que tenían 20 años sin ningún cambio importante. Los planes y programas de estudio de primaria y secundaria se modificaron un ciento por ciento, hecho insólito en tan poco tiempo.

La primera parte del paquete de materiales fue dedicado a la actualización del magisterio. La idea central de esta acción era resolver uno de los aspectos más cuestionados de reformas anteriores: hacer que los docentes aceptaran y entendieran los nuevos contenidos educativos; para ello, se realizaron tres etapas que, en el marco del Programa de Actualización del Magisterio, se impartieron de la siguiente forma: primera etapa del 19 al 30 de julio de 1993, que incluyó un curso para directores y supervisores de educación primaria, tres cursos para profesores de ese mismo nivel y un curso para supervisores, directores y subdirectores de educación secundaria. La segunda etapa, obligatoria, se efectuó del 16 al 27 de agosto de 1993 e incluyó a todos los maestros y directivos cuyo propósito era el conocimiento de los nuevos planes y programas de estudio y la planificación del trabajo escolar para el año lectivo 93-94. La tercera etapa, que inició en septiembre, corresponde a la actualización permanente del magisterio.

Otro giro significativo fue el cambio de áreas (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, español, Matemáticas) por asignaturas. La explicación para tal medida fue, por una parte, que la estructuración por áreas no presentaba una adecuada integración de las distintas disciplinas que las conformaban y en algunas áreas los contenidos resultaban artificiales y a veces estratégicos. Por otra, que muchos de los contenidos se encontraban diluidos en áreas y se enseñaban de manera artificial. No era extraño encontrar alumnos egresados del mismo nivel educativo con formaciones diferentes, producto del privilegio y del peso que los profesores les daban a ciertos contenidos.

Una crítica constante a este tipo de organización curricular hecha por especialistas e investigadores desde hacía varios años, era que la mencionada interdisciplinariedad se asoció de manera errónea a la idea de integración, es decir, que todos los contenidos, por ejemplo Historia de México, Historia Universal, Civismo y Geografía se enmarcaron bajo el rubro de Ciencias Sociales, lo que implicaba que cada alumno, en los primeros años de su vida, manejara una diversidad de conceptos, y que los maestros explicaran todos estos contenidos de manera clara y, sobre todo, que los supieran equilibrar para no darle mayor peso a un contenido que a otro; esto es, se dejaba al profesor en plena libertad para enseñar lo que quisiera, lo cual no siempre resultó conveniente. Uno de los ejemplos más claros de esta situación fue que los niños mexicanos no estudiaron Historia de México o Historia Universal durante 20 años, de ahí la propuesta y el énfasis de enseñar nuevamente, como materia independiente, la historia de nuestro país.

Cabe mencionar que la propuesta de Bartlett no era muy diferente en un principio a la de organización por áreas; en cambio, la reforma de Zedillo fue un rompimiento total que tenía como ideas centrales el cambio en el aula, en las relaciones maestro-alumno, padre-maestro, autoridades-maestros, en los métodos didácticos, los libros de texto, los contenidos, planes y programas de estudio, pero fundamentalmente, que se enseñara lo esencial en los niveles básicos. El énfasis estaba centrado en la enseñanza del Español y las Matemáticas.

Dos puntos de referencia que podemos acotar al respecto son los siguientes: primero, se suprimió la terminología de método lingüístico estructural, es decir, el análisis del lenguaje apoyado en conceptos como núcleo del predicado, objeto directo, enunciado, gramema, lexema, etcétera. El segundo aspecto fue que en matemáticas se suprimió la teoría de conjuntos, por ejemplo.

El nuevo currículum para la enseñanza primaria
La educación cívica aparece desde el tercer año y se le atribuye gran importancia para la formación de los niños. Vale la pena mencionar que, por primera vez en la historia educativa de nuestro país, se incluye formalmente la enseñanza y el fomento de los derechos humanos y de los derechos de los niños en la materia de Civismo. En el paquete de materiales, que les fueron entregados a los docentes, como las guías didácticas, al inicio del ciclo escolar 1992-1993 ya se incluían materiales como ABC de los Derechos Humanos, trípticos de los derechos de los niños, de los derechos humanos, etcétera. Posteriormente, a los niños también se les entregaron algunos trípticos de estos mismos materiales para utilizarlos en la clase de Civismo.

Las reformas constitucionales en materia educativa
Con la promulgación de la nueva Ley Federal de Educación se estableció un calendario escolar mínimo de 200 días laborales y que la autoridad educativa conservara la rectoría nacional de la enseñanza; se reguló el derecho de todos los mexicanos a recibir educación y se trazaron programas compensatorios para las regiones y sectores educativos con mayor atraso.

Las reformas al artículo tercero incluyeron la obligatoriedad de la secundaria, que la enseñanza laica quedara como obligación exclusiva de las escuelas públicas y se dotó de mecanismo de apelación y protección jurídica para los particulares que ofrecen educación.
La primera reforma al Artículo Tercero constitucional. Diciembre de 1991
Con la idea precisa de modernizar las relaciones entre el Estado y las iglesias, y saldar cuentas con una herencia de incomprensiones y conflictos que se remontaban al siglo XIX y que entorpecían el desarrollo del país, el presidente decidió proponer una reforma constitucional. Era, en sentido estricto, la búsqueda de la actualización entre estas dos entidades y que no se tradujera en un regreso a situaciones superadas.

La intención de las reformas la podemos identificar de la siguiente manera:
1.- Eliminar restricciones a las escuelas particulares que en nuestro país son, en su mayoría, establecidas por la Iglesia católica.
2.- Solucionar problemas, en la jerga jurídica, de interpretación técnica jurídica que se prestaba a confusiones.

La propuesta de reformas fue discutida y aprobada en una larga sesión del pleno de la Cámara de Diputados que duró 25 horas.


La segunda reforma constitucional. Diciembre de 1992
La propuesta hecha por el presidente en la presentación pública del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de incluir la educación secundaria dentro del concepto de educación básica y obligatoria, dio pauta para la propuesta para reformar el Artículo Tercero y el 31 de la Constitución. La nueva propuesta se dio como consecuencia inmediata de una polémica nacional: los libros de Historia; sin embargo, contra lo que pudiera esperarse, el debate fue mínimo y el consenso logrado por esta disposición fue muy amplio.

El texto del artículo 31 quedó de la siguiente manera: Son obligaciones de los mexicanos: I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación primaria y secundaria, y reciban la militar en los términos que establezca la ley.

La misma reforma aseguró la plena vigencia de la ley para otorgar validez oficial a los estudios que se realizaran en escuelas particulares y con ese fin se eliminó la “discrecionalidad” que se le atribuía al Estado para retirar la validez de estudios (antigua fracción V).

La polémica de los libros de Historia
En el verano de 1992 se presentaron los nuevos libros de Historia para ser utilizados en el ciclo lectivo de 1992-1993, en cuarto, quinto y sexto grados. En ellos se eliminaban personajes como el Pípila, los Niños Héroes, y situaciones en que la historia narrativa pisaba las fronteras del cuento. La polémica se centró en aspectos de un nacionalismo mal entendido y en la delación de los autores y de sus afinidades políticas, dejando de lado la conveniencia de los materiales como propuesta pedagógica. Los nuevos libros modificaban la exposición de la historia, elaborando síntesis de las principales etapas históricas, además de incluir hechos nunca antes registrados como la masacre de los estudiantes en la Plaza de las Tres Culturas en 1968, por ejemplo. Otro punto de gran polémica fue que se incorporaban hechos recientes de la administración salinista, lo que se identificó como un abierto “adoctrinamiento” de los escolares por parte del régimen. Esta polémica involucró a todos los actores de la vida nacional: académicos, maestros, investigadores, políticos, fuerzas armadas, periodistas, clero, organizaciones campesinas, etcétera, que se sintieron aludidos y en muchos casos desprestigiados.

La Ley Federal de Educación
En 1993, al proponer una nueva Ley Federal de Educación, el secretario tuvo una fuerte polémica con el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), pues éste denunció que la iniciativa se había hecho unilateralmente, lo que se tradujo en una movilización de los diputados del SNTE en la Cámara, hasta lograr las suficientes objeciones y entablar negociaciones para depurar la nueva Ley Federal de Educación. A un año y medio de la firma del ANMEB, Elba Esther Gordillo, secretaria del SNTE, hizo una valoración de las acciones de Zedillo en el siguiente tono:

En el fondo persisten las divergencias con la SEP y la lucha del sindicato por mejorar sus condiciones de trabajo continúa. No estamos de acuerdo en la conducción del modelo educativo.

Fernando Solana y José Ángel Pescador: La continuidad obligada
Con la salida de Ernesto Zedillo de la SEP, Fernando Solana quedó al frente de la dependencia. Desde un principio, éste manifestó que su línea de trabajo no era diferente a las disposiciones en marcha: en realidad, ¿qué novedad podía considerar a menos de un año de terminar el sexenio? Las primeras reacciones del cambio de mando den la SEP estuvieron plagadas de un nerviosismo que ya se ha vuelto tradición en nuestra administración pública: cada cambio de secretario conlleva, de facto, una serie de despidos y nuevas disposiciones que en ocasiones llegan a ser contradictorias. Al tomar posesión del cargo, entre otras cosas, Solana señaló que le daba gusto regresar a la SEP para ver la obra que años atrás había iniciado, por ejemplo, la descentralización. A decir verdad, cuando él ocupó la Secretaría en 1976, su intento de descentralizar el aparato administrativo se vio seriamente cuestionado y no logró una consolidación plena.

Su gestión duró sólo seis meses, de diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994. Dejó la SEP para postularse como candidato a senador por el D: F: en las elecciones de 1994. Su lugar sería ocupado por José Ángel Pescador, quien ocupó la Secretaría del 11 de mayo de 1994 al 31 de noviembre del mismo año, es decir, sólo ocho meses y también sin posibilidades de realizar grandes acciones académicas y administrativas.

A diferencia de otras reformas ésta adoptó un carácter transexenal, a pesar de que en la SEP se registraron varios cambios en la titularidad de la dependencia: Manuel Bartlett (1988-1992), Ernesto Zedillo (1992-1993), Fernando Solana (1993-1994) y José Ángel Pescador (1994), y se bifurcó en dos reformas totalmente diferentes: la de Bartlett y la de Zedillo. Esta última cobró especial importancia por dos aspectos, primero porque el relevo en la dirección de la SEP –una vez que Zedillo salió-, no dio marcha atrás a ninguna de las disposiciones del Acuerdo; al contrario, Solana y Pescador en su toma de posesión, respectivamente, declararon que le iban a dar continuidad al ANMEB y a vigilar sus acciones, aunque habría que considerar que no contaban con el tiempo suficiente para poder hacer otra cosa, y en segundo lugar, porque el presidente electo es quien propuso e instrumentó la reforma.

Los destinos de la reforma educativa de Ernesto Zedillo se encaminaron por la vía de la continuidad y del seguimiento; la política educativa, más que buscar la innovación o los cambios de giro, apuntó a un detallado y estricto control, con un mayor énfasis en los distintos procesos básicos de la reforma: federalización, renovación y actualización de los contenidos educativos y profesionalización del magisterio (carrera magisterial), entre otros aspectos.

Notas

Esteban Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, México, Col. Una visión de la Modernización de México, FCE, 1993, pp. 55 y 174.
Ibid.
Alberto Aguirre, “Zedillo: su estilo impositivo en la SEP: se peleó con el magisterio, con los historiadores y con el ejército”, en revista Proceso, núm. 909, 4 de abril de 1994, p. 14.