De los antecedentes más directos de la educación socialista fue la llamada educación racionalista. Aquí les envío un artículo sobre ese tema, aparecido en Educación 2001. Vale.
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LA ESCUELA RACIONALISTA MEXICANA.
Orlando Rodríguez Núñez.
En el primer cuarto de este siglo y como producto del reacomodo de la sociedad mexicana propiciado por la efervescencia revolucionaria, el país se convirtió en un escenario en el que intelectuales y políticos confrontaron, más allá de las armas, sus propuestas de cambio para dotar a la nación de una personalidad y un perfil en consonancia con el espíritu de la revolución de 1910.
El escenario era de contradicciones, plural, de indefiniciones en muchos aspectos, pero profundamente comprometido con lo popular, lo cual alentaba entre otras cosas un creciente interés por la actividad educativa que entonces se caracterizaba por la pasión y la creatividad. En este escenario, el debate propició el surgimiento de varias corrientes pedagógicas que tuvieron como eje el positivismo que alumbró la educación nacional durante la segunda mitad del siglo XIX.
De estas corrientes, la creada por el pedagogo español Francisco Ferrer Guardia encontró en México un terreno fértil en el cual germinó. El grupo anarquista Luz y casi simultáneamente la Casa del Obrero Mundial, se propusieron difundir y establecer en 1912 a la Escuela Moderna o Racionalista de Ferrer en todo el país como respuesta a las inquietudes de algunos grupos revolucionarios.
No todo el país fue receptivo a esta corriente educativa pero, de la mano de la Revolución, ésta se desplazó geográficamente hacia los estados del golfo de México, particularmente a Yucatán. Allí el general Salvador Alvarado, había creado un ambiente propicio desde su llegada en 1915, con el impulso extraordinario que su gobierno dio la educación.
Alvarado convocó en septiembre de 1915 a un Congreso Pedagógico en el que los maestros yucatecos confrontaron sus propuestas; los defensores de un nuevo sistema se impusieron a los partidarios sus propuestas; los defensores de un nuevo sistema se impusieron a los partidarios de “la escuela-cárcel”. José de la Luz Mena, Edmundo Bolio y Agustín Franco Villanueva, entre otros, fueron de los más interesados en difundir los preceptos de la escuela racionalista que hacían énfasis en el proceso sencillo, funcional y evolutivo con que se adquieren los conocimientos en un clima escolar de completa libertad.
El desarrollo de una Escuela Moderna o Racionalista siguió un camino ascendente a partir de la publicación en Mérida, en 1916, del libro pionero de este sistema educativo: De las tortillas de lodo a las ecuaciones de primer grado firmado por el maestro José de la Luz Mena, el teórico y más contundente defensor del racionalismo educativo mexicano.
En 1917 se instaló en Mérida la primera Escuela Racionalista, y como esta corriente estaba ligada indisolublemente al proceso político yucateco, su camino siguió el de los más trascendentes acontecimientos. Así, fue motivo de discusión en el Quinto Tema del Primer Congreso Obrero Socialista celebrado en la ciudad de Motul, Yucatán, del 19 al 31 de marzo de 1918.
En agosto de 1921, el Decimotercer Tema del Segundo Congreso Obrero Socialista celebrado en la ciudad Izamal, Yucatán, fue la educación. La conclusión tercera de este tema decía:
La escuela Racionalista que se establezca por iniciativa de las Ligas
de Resistencias debe ajustarse a estos tres principios básicos: a) Uni-
fijación del Sistema Escolar, b) capacitación para el trabajo de utilidad
social, y c) educación para la vida cívica y política.
El clímax de la Escuela Racionalista fue la Ley de Institución de la Educación Racionalista Promulgada por el gobernador Felipe Carrillo Puerto mediante el decreto No. 1 del estado de Yucatán del 6 de febrero de 1922. Esta Ley hacía énfasis en la educación por la acción, en la adquisición de conocimiento por medio de la libertad, en la cultura política, en los derechos y prerrogativas de los ciudadanos, y en el impedimento a sacerdotes y a personas de órdenes religiosas a impartir, en ningún caso, instrucción en las escuelas privadas oficiales.
La teoría y la experiencia de la práctica educativa racionalista de Yucatán se difundió principalmente, con singular éxito, en los estados de Tabasco, Veracruz y Tamaulipas.
En su libro: ¡Sólo la Escuela Racionalista Educa! (1930) José de la Luz Mena vierte los siguientes conceptos “La escuela racionalista se abre paso a paso con más o menos dificultad, como todo lo que significa civilización o cultura; pero es oportuno repetir que mientras esa escuela no se generalice, la revolución social mexicana está a merced de peligrosas claudicaciones; y la raza, a la desorientación de sus poderes ingénitos por la influencia por las actuales sistemas escolares”.
La Escuela Racionalista Mexicana nació y se consolidó en Yucatán mediante el período socialista del gobierno de Felipe Carrillo Puerto (asesinado el 3 de enero de 1924) y fue el profesor José de la Luz Mena Alcocer, su principal teórico y impulsor.
En la Declaración de Principios de la Escuela Racionalista dice Mena:
Se caracteriza, además, por una nueva concepción filosófica del mundo, que resuelve las dudas del hombre en el sentido monístico, genético y evolucionista, fortalece los ideales y se involucra en los problemas de la vida, rechazando los viejos dogmas religiosos y dualistas que orientan los actuales sistemas educativos…
La escuela actual no responde ya a las exigencias sociales de esta época, ni a las últimas conclusiones científicas, siendo en consecuencia una institución que ha domesticado y no ha educado; un lastre, un resto de civilizaciones agonizantes; algo antinatural y anticientífico que urge destruir para que no estorbe ni la ineludible transformación social ni la incontenible marcha de la civilización contemporánea…
La Escuela Racionalista no tiene dioses ni acepta la existencia de vidas ultraterrenas; reconoce la necesidad de investigar las causas del desenvolvimiento humano desechando de plano todo procedimiento que esté reñido con las leyes de la naturaleza; admite que el determinismo con todos los órdenes de la realidad; repudia, por no tener demostración experimental posible, las teorías basadas en el dualismo, con las cuales se pretende dar a conocer la esencia misma de la vida, y declara que la base fundamental de su programa es el enérgico con las demás leyes naturales que, como la evolución, el determinismo, etcétera… están dentro de dicho sistema.
Aunque Mena no acepta la influencia de Ferrer Guarida en su Escuela Racionalista, las similitudes demuestran lo contrario. El impacto de estas escuela en el sureste de México tuvo como sustento un cuerpo de maestros formado en el liberalismo del Instituto Literario y la Escuela Normal de profesores a finales del siglo XIX y principios del XX; un ambiente social, político y económico que le dieron los gobiernos de Salvador Alvarado y Carrillo Puerto; una Ley de Institución de la Educación Racionalista y el compromiso y difusión de maestros que como Mena, además de su práctica, generaron la teoría de los textos relativos.
Su perfil anticlerical, casi ateo, y cientificista, embonaron en la segunda y tercera décadas de este siglo.
Sus fundamento científicos y pedagógicos los sintetiza Mena de la siguiente manera: Es (la Escuela racionalista)
…Un cuerpo de doctrinas educacionales basadas en el monismo y demás leyes naturales que con él se relacionan, y cuyo objetivo es transformar, por la influencia de ambientes adecuados al desarrollo biogénetico, las actividades naturales del niño, en ciencia de trabajo, como base de economía, y en solidaridad como principio moral.
La Escuela Racionalista es espontánea, antiautoritaria; no acepta que el maestro, ni nadie, se imponga sobre el niño. Afirma que la educación debe ser el resultado natural del libre juego entre las influencias del ambiente adecuado y las reacciones del niño. Un medio psicológico y materialmente enfermo no puede producir una generación de hombres sanos y libres. El instinto, el temperamento, las tendencias congénitas son, gracias a la herencia, experiencias de nuestros antecesores, y la Escuela Racionalista ofrece al niño los medios adecuados ofrece al niño los medios adecuados para el desenvolvimiento de tales procesos.
Tales postulados no sancionan ningún sistema de moral dogmática, apriorística, verbal, abstracta; la moral es una función social y, por lo mismo, solo con la vida colectiva surge y se desenvuelve.
La Escuela Racionalista es un ejemplo más de los caminos que los pueblos ensayan en busca de su personalidad.
Fuente: Revista EDUCACION 2001, México, # 26, Julio 1997, pp. 46-48.
lunes, 12 de octubre de 2009
Ubicación de textos del bloque relativo a la educación socialista
Vamos a entrar al bloque relativo al cardenismo y la educación socialista y les envío dos referencia para igual número de lecturas. Esas lecturas pueden "bajarlas" de la red de redes. Se trata de los artículos de. Susana Quintanilla, "los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación" publicada en la revista mexicana de investigación educativa:
www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php Y a partir de ahí buscan el contenido del número uno y tan tan.
El otro ensayo es de David L. Raby, "La 'educación socialista' en México" aparecido en la extinta y brillante revista Cuadernos Políticos, de lo mejor que se publicó en el país. Va:
http://cuadernospolíticos.unam.mx/cuadernos/num29.html que los posiciona en el índice y ya lo ubican.
Vale
www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php Y a partir de ahí buscan el contenido del número uno y tan tan.
El otro ensayo es de David L. Raby, "La 'educación socialista' en México" aparecido en la extinta y brillante revista Cuadernos Políticos, de lo mejor que se publicó en el país. Va:
http://cuadernospolíticos.unam.mx/cuadernos/num29.html que los posiciona en el índice y ya lo ubican.
Vale
La educación sexual y sus peripecias en México
Como les comenté anteriormente agregó a este espacio, un breve texto sobre un evento ocurridos hace algunos ayeres en México posrevolucionario. Aquí está para conocimiento y reflexión. Por cierto existe un libro sobre la temática , elaborado por la Maestra Belinda Arteaga, titulado: A gritos y sombrerazos.
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La disputa por la educación sexual: 1931-1934
Antonio Gómez Nashiki
En 1932 la Sociedad Eugenésica de México* hizo un pronunciamiento formal a la SEP en la que pedía la inclusión de enseñanza sexual en las escuelas primarias. La SEP, encabezada por Narciso Bassols, pidió tiempo para considerar la propuesta y, paralelamente, formó una comisión especial para estudiarla. La comisión estaba formada por el profesor César A. Ruiz; doctor Pedro de Alba; doctor Alfonso Pruneda, Licenciado Ezequiel Chávez; profesora Dionisia Zamora; ingeniero León Salinas; profesor Gildardo F. Avilés; profesor Daniel Vilchis y profesor Ramón García Ruiz,[1]
El proyecto se centraba en tres aspectos: 1) nociones fundamentales sobre el sexo, 2) sobre la reproducción y 3) aspectos de higiene.
El informe que la comisión entregó no contradecía a la propuesta de la Sociedad Eugenésica, sin embargo, resaltaba el hecho de que no existía una estrategia clara para que la enseñanza sexual se implementara en los planteles educativos. Las principales conclusiones a las que llegó la comisión fueron las siguientes:
1.- En el mundo educativo moderno se considera a la educación sexual como una acción necesaria para asegurar el desarrollo normal y total del impulso sexual…la comisión concluye que los jóvenes tiene derecho a conocer esa realidad.
2.-…En el medio mexicano, donde campea, la indolencia, la mojigatería y los prejuicios tradiciones, se desaconseja por completo la acción de los padres y se descarta al médico por carecer de tiempo y de habilidad pedagógica… La comisión concluye que la escuela es la institución mejor capacitada para resolver el problema…
3.- En el ambiente mexicano dos hábitos merecen la atención; primero, gran número de alumnos llegan a la pubertad a los 13 o 15 año, en el quinto o sexto grados de primaria y segundo, un número considerable de estudiantes…no sigue estudios superiores y por tanto quedarían privados de esta información.
4.- Es necesario formular los programas técnicos para impartir la educación sexual. Una comisión de expertos –maestros médicos, higienistas y psicólogos- debe estudiar tales conocimientos.[2]
El informe que se dio a conocer públicamente en mayo de 1933 desató una polémica que se prolongó por varios meses y en la que participarían varios sectores de la sociedad.
Las críticas al proyectos eran de distinto tono y matiz, pues cada quien entendía por educación sexual una cosa diferente, como lo muestran las siguientes como lo muestran las siguientes opiniones provenientes de la prensa, la Iglesia y otros sectores conservadores.
a) El Estado iba a promover abiertamente la pornografía en las escuelas del país y fomentar hábitos precoces en los chicos.
b) La SEP violaba un derecho exclusivo de los padres, al educar en un tema “tan delicado” como la educación sexual, al que solo les correspondía a los mentores enseñar a su criterio.
c) Se señalaba como un punto toral la falta de preparación de los maestros en esta materia, situación que la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) interpretaba así: “…[los maestros] quienes podrían encontrar, en la exposición de tema tan delicado, ocasión de violar a niños inocentes.”[3]
d) Los niños en las primarias aún no estaban preparados para recibir este tipo de educación, una opinión al respecto es la de la Federación de Asociaciones de Padres de Familia del Distrito Federal: “…[el Consejo Ejecutivo] aprobó la educación sexual para muchachos de más de 14 años y para chicas de 21; pero condenó abiertamente el plan del gobierno”.[4]
e) La educación sexual era producto de modas internacionales “socialistas” y “comunistas”.
f) EL proyecto era un ataque directo a los valores y a la moral de las familias mexicanas.
La prensa en este conflicto jugó un papel decisivo; una prensa que rápido tomó parte y partido descalificando a la educación sexual, un buen ejemplo, es el plebiscito al que intentó convocar El Universal, en 1933, en el que preguntaba. ¿Está usted conforme con que a sus hijos y, especialmente a sus hijas, se les enseñen obligatoriamente en las escuelas los SECRETOS SEXUALES?
La SEP publicó en 1934 un folleto en el que se recopilaron las principales
opiniones, tanto a favor como en contra, de la educación sexual: Algunos datos y opiniones sobre la educación sexual en México. El folleto señala de manera reiterada los prejuicios religiosos y su influencia negativa que limitaba debatir con claridad el asunto de la educación sexual. La posición de Bassols en cuanto a la religión era muy clara, era un decidido promotor del laicismo y convencido de erradicar de las escuelas del país, tanto públicas como privadas, toda influencia religiosa.
La ley que promovió durante su primera gestión en la SEP, bajo presidencia de Pascual Ortiz Rubio, acerca de la incorporación de escuelas secundarias privadas[5] es un claro ejemplo, pues se refería a evitar la incorporación a cualquier escuela secundaria manejada por una organización religiosa en la secundaria; prohibía toda enseñanza religiosa en la secundaria y además prohibía también la participación de los ministros de cualquier culto en la enseñanza de las escuelas no incorporadas. Situaciones que provocó reacciones tanto de la Iglesia como de la UNPF y que marcaron un antecedente importante en las posteriores acciones de Narciso Bassols, a quien identificaban como anticlerical.
El conflicto de la educación sexual adquirió insospechadas dimensiones; grandes manifestaciones y concentraciones públicas se suscitaron en varias partes del país en contra de este proyecto, en ocasiones a la voz de “Viva Cristo Rey”[6], ecos de la violenta década pasad y que ponía de manifiesto que a la enseñanza sexual se le consideraba una campaña anticlerical porque cuestionaba el papel de la religión en aspectos como la reproducción y la familia. Además, se promovieron toda clase de rumores en los que se decía que la SEP ya implementaba dicha educación, suscitándose hechos en los que varios niños habían sido “seducidos” por sus maestros, o que a los niños se les obligaba a realizar “prácticas inmorales”.
A las manifestaciones en contra de la educación sexual se unieron algunos ex líderes magisteriales y otros docentes que a raíz de las reformas de Bassols perdieron poder y posiciones, promoviendo una oposición sistemática con medias que abarcaban plantones en las escuelas, cartas al Presidente, boicot a clases, a tacar a docentes y directores simpatizantes, hasta la deserción de los chicos de las primarias.
En medio de este clima, la resolución en 1933 del Partido Nacional Revolucionarios (PNR), al incluir la educación socialista en su programa de acción fue visto como una medida que apoya la implantación definitiva –en un futuro cercano-, de la educación sexual, lo cual trastocó aún más la polémica, con lo que la protesta se acentuó.
Bassols renunció en mayo de 1934 en una carta dirigida al presidente (Abelardo) Rodríguez en la que, entre otras cosas, señalaba:
La forma enérgica y rotunda en que me sostuvo usted a través de las numerosas dificultades suscitadas por los católicos, por la prensa reaccionaria, por antiguos elementos de la propia administración, por los críticos oposicionistas, por unos cuantos líderes magisteriales que se decían ser del magisterio mismo, por falsos estudiantes universitarios, animados de tendencias mezquinas y, por supuesto, los padres de familia que no actúan por cierto como tales, sino como simples hijos de la Iglesia.[7]
El proyecto tras dos años de intensa pugna se canceló definitivamente.
Tomado de Educación 2001, México, # 18 de noviembre de 1996, pp. 42-43.
Notas
* El término eugenésico alude a la ciencia que estudiaba desde un punto de vista biológico la mejora de una especie vegetal o animal.
[1] Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales, 1911-1934, México, CEE-UIA, 1986, p. 630.
[2] Ibid.
[3] Meneses, op.cit., p. 633.
[4] Ibid.
[5] Memoria SEP, 1932, pp. 162-165.
[6] John A. Britton, Educación y radicalismo en México, México, Sepsetentas, 1976, vols. I y II.
[7] Citado por Meneses, op.cit., p. 642.
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La disputa por la educación sexual: 1931-1934
Antonio Gómez Nashiki
En 1932 la Sociedad Eugenésica de México* hizo un pronunciamiento formal a la SEP en la que pedía la inclusión de enseñanza sexual en las escuelas primarias. La SEP, encabezada por Narciso Bassols, pidió tiempo para considerar la propuesta y, paralelamente, formó una comisión especial para estudiarla. La comisión estaba formada por el profesor César A. Ruiz; doctor Pedro de Alba; doctor Alfonso Pruneda, Licenciado Ezequiel Chávez; profesora Dionisia Zamora; ingeniero León Salinas; profesor Gildardo F. Avilés; profesor Daniel Vilchis y profesor Ramón García Ruiz,[1]
El proyecto se centraba en tres aspectos: 1) nociones fundamentales sobre el sexo, 2) sobre la reproducción y 3) aspectos de higiene.
El informe que la comisión entregó no contradecía a la propuesta de la Sociedad Eugenésica, sin embargo, resaltaba el hecho de que no existía una estrategia clara para que la enseñanza sexual se implementara en los planteles educativos. Las principales conclusiones a las que llegó la comisión fueron las siguientes:
1.- En el mundo educativo moderno se considera a la educación sexual como una acción necesaria para asegurar el desarrollo normal y total del impulso sexual…la comisión concluye que los jóvenes tiene derecho a conocer esa realidad.
2.-…En el medio mexicano, donde campea, la indolencia, la mojigatería y los prejuicios tradiciones, se desaconseja por completo la acción de los padres y se descarta al médico por carecer de tiempo y de habilidad pedagógica… La comisión concluye que la escuela es la institución mejor capacitada para resolver el problema…
3.- En el ambiente mexicano dos hábitos merecen la atención; primero, gran número de alumnos llegan a la pubertad a los 13 o 15 año, en el quinto o sexto grados de primaria y segundo, un número considerable de estudiantes…no sigue estudios superiores y por tanto quedarían privados de esta información.
4.- Es necesario formular los programas técnicos para impartir la educación sexual. Una comisión de expertos –maestros médicos, higienistas y psicólogos- debe estudiar tales conocimientos.[2]
El informe que se dio a conocer públicamente en mayo de 1933 desató una polémica que se prolongó por varios meses y en la que participarían varios sectores de la sociedad.
Las críticas al proyectos eran de distinto tono y matiz, pues cada quien entendía por educación sexual una cosa diferente, como lo muestran las siguientes como lo muestran las siguientes opiniones provenientes de la prensa, la Iglesia y otros sectores conservadores.
a) El Estado iba a promover abiertamente la pornografía en las escuelas del país y fomentar hábitos precoces en los chicos.
b) La SEP violaba un derecho exclusivo de los padres, al educar en un tema “tan delicado” como la educación sexual, al que solo les correspondía a los mentores enseñar a su criterio.
c) Se señalaba como un punto toral la falta de preparación de los maestros en esta materia, situación que la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) interpretaba así: “…[los maestros] quienes podrían encontrar, en la exposición de tema tan delicado, ocasión de violar a niños inocentes.”[3]
d) Los niños en las primarias aún no estaban preparados para recibir este tipo de educación, una opinión al respecto es la de la Federación de Asociaciones de Padres de Familia del Distrito Federal: “…[el Consejo Ejecutivo] aprobó la educación sexual para muchachos de más de 14 años y para chicas de 21; pero condenó abiertamente el plan del gobierno”.[4]
e) La educación sexual era producto de modas internacionales “socialistas” y “comunistas”.
f) EL proyecto era un ataque directo a los valores y a la moral de las familias mexicanas.
La prensa en este conflicto jugó un papel decisivo; una prensa que rápido tomó parte y partido descalificando a la educación sexual, un buen ejemplo, es el plebiscito al que intentó convocar El Universal, en 1933, en el que preguntaba. ¿Está usted conforme con que a sus hijos y, especialmente a sus hijas, se les enseñen obligatoriamente en las escuelas los SECRETOS SEXUALES?
La SEP publicó en 1934 un folleto en el que se recopilaron las principales
opiniones, tanto a favor como en contra, de la educación sexual: Algunos datos y opiniones sobre la educación sexual en México. El folleto señala de manera reiterada los prejuicios religiosos y su influencia negativa que limitaba debatir con claridad el asunto de la educación sexual. La posición de Bassols en cuanto a la religión era muy clara, era un decidido promotor del laicismo y convencido de erradicar de las escuelas del país, tanto públicas como privadas, toda influencia religiosa.
La ley que promovió durante su primera gestión en la SEP, bajo presidencia de Pascual Ortiz Rubio, acerca de la incorporación de escuelas secundarias privadas[5] es un claro ejemplo, pues se refería a evitar la incorporación a cualquier escuela secundaria manejada por una organización religiosa en la secundaria; prohibía toda enseñanza religiosa en la secundaria y además prohibía también la participación de los ministros de cualquier culto en la enseñanza de las escuelas no incorporadas. Situaciones que provocó reacciones tanto de la Iglesia como de la UNPF y que marcaron un antecedente importante en las posteriores acciones de Narciso Bassols, a quien identificaban como anticlerical.
El conflicto de la educación sexual adquirió insospechadas dimensiones; grandes manifestaciones y concentraciones públicas se suscitaron en varias partes del país en contra de este proyecto, en ocasiones a la voz de “Viva Cristo Rey”[6], ecos de la violenta década pasad y que ponía de manifiesto que a la enseñanza sexual se le consideraba una campaña anticlerical porque cuestionaba el papel de la religión en aspectos como la reproducción y la familia. Además, se promovieron toda clase de rumores en los que se decía que la SEP ya implementaba dicha educación, suscitándose hechos en los que varios niños habían sido “seducidos” por sus maestros, o que a los niños se les obligaba a realizar “prácticas inmorales”.
A las manifestaciones en contra de la educación sexual se unieron algunos ex líderes magisteriales y otros docentes que a raíz de las reformas de Bassols perdieron poder y posiciones, promoviendo una oposición sistemática con medias que abarcaban plantones en las escuelas, cartas al Presidente, boicot a clases, a tacar a docentes y directores simpatizantes, hasta la deserción de los chicos de las primarias.
En medio de este clima, la resolución en 1933 del Partido Nacional Revolucionarios (PNR), al incluir la educación socialista en su programa de acción fue visto como una medida que apoya la implantación definitiva –en un futuro cercano-, de la educación sexual, lo cual trastocó aún más la polémica, con lo que la protesta se acentuó.
Bassols renunció en mayo de 1934 en una carta dirigida al presidente (Abelardo) Rodríguez en la que, entre otras cosas, señalaba:
La forma enérgica y rotunda en que me sostuvo usted a través de las numerosas dificultades suscitadas por los católicos, por la prensa reaccionaria, por antiguos elementos de la propia administración, por los críticos oposicionistas, por unos cuantos líderes magisteriales que se decían ser del magisterio mismo, por falsos estudiantes universitarios, animados de tendencias mezquinas y, por supuesto, los padres de familia que no actúan por cierto como tales, sino como simples hijos de la Iglesia.[7]
El proyecto tras dos años de intensa pugna se canceló definitivamente.
Tomado de Educación 2001, México, # 18 de noviembre de 1996, pp. 42-43.
Notas
* El término eugenésico alude a la ciencia que estudiaba desde un punto de vista biológico la mejora de una especie vegetal o animal.
[1] Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales, 1911-1934, México, CEE-UIA, 1986, p. 630.
[2] Ibid.
[3] Meneses, op.cit., p. 633.
[4] Ibid.
[5] Memoria SEP, 1932, pp. 162-165.
[6] John A. Britton, Educación y radicalismo en México, México, Sepsetentas, 1976, vols. I y II.
[7] Citado por Meneses, op.cit., p. 642.
viernes, 9 de octubre de 2009
navegando
Navegando antes de apagar la máquina, di con este artículo que se publicó hoy en El Universal que de alguna manera casi se puede el dicho latino que dice de te fabula narratur (esta historia habla de ti) y digo casi porque ustedes están estudiando. Una lectura para reflexionar y para no amilanarse pues mientras hay vida hay esperanza. Va pues.
“Generación del genocidio”
Ana María Salazar El Universal Viernes 09 de octubre de 2009
Hace algunos años, en este espacio escribí sobre mi preocupación por el desolador panorama que enfrentaba la generación de mexicanos que oscilaban entre los 15 y los 30 años. En 2004 señalaba que de cada 100 jóvenes mexicanos que se gradúan de una institución universitaria, 45 no obtendrán trabajo en la carrera que estudiaron, y de los 58 países analizados en un reporte de la ONU, resalta que México ocupa el tercer lugar en robos con violencia.
Ya en 2004 hablábamos de cómo en México se redujo de 14 a 11 años la edad en la que los adolescentes empiezan a consumir algún tipo de droga, mientras que, en general, en todo el país el consumo de cocaína y de drogas sintéticas —especialmente las llamadas tachas— se incrementó hasta en 500%.
Ante tal realidad, yo especulaba desde entonces qué futuro le esperaba a esta generación de mexicanos. ¿Desempleado, criminal, víctima o drogadicto? ¿O ser parte de la diáspora de mexicanos que se va a Estados Unidos por falta de oportunidades en casa?
Lamentablemente, los datos de entonces sólo arrojaban una terrible conclusión: para la mayoría de los jóvenes de esa generación el camino que les espera era siniestro, con falta de empleo o empleos no en su área de especialización, violencia en las calles y el laberinto de la drogadicción. Justo por ello, a esa generación de mexicanos la llamé “generación del genocidio”. Algunos lectores de este espacio me criticaron por este término por ser demasiado fuerte; sugerí entonces que deberíamos bautizarlos como la “generación sin rumbo”.
La situación de esta generación simplemente ha empeorado, confirmando muchas de las tendencias que observábamos hace años. Más adicciones, más violencia y menos oportunidades.
En los últimos meses de nuevo surgieron varios reportajes sobre esta generación, que otra vez subrayan los retos de este grupo que algunos espacios están denominando la generación del milenio; otros artículos la han nombrado generación de los “Ni-Ni”, porque ni estudian ni trabajan. En la más reciente edición de la revista semanal Día Siete se señala, además, que son una generación de 7 millones de mexicanos apáticos y desesperanzados. Según expertos citados en este texto, su desmotivación se debe en parte a que los “Ni-Ni” saben que sus condiciones de vida son peores que las de su padres y parecería que no hay muchas oportunidades de que esto cambie. El fenómeno de los “Ni-Ni” no sólo surge en México. El periódico español El País publicó en junio señalamientos de sociólogos de esa nación que habían identificado una generación apática, desvitalizada, indolente, mecida en el confort familiar.
Tuve la oportunidad de entrevistar a Priscila Vera Hernández, la directora general del Imjuve, sobre este tema, y ella señala que dos de cada 10 jóvenes mexicanos ni estudian ni trabajan, exponiendo a esta generación a más probabilidades de vincularse a la violencia y a los grupos del crimen organizado. El 40% de estos jóvenes abandona sus estudios por falta de posibilidades económicas y 30% porque no le gusta o no encuentra un beneficio. Para los que sí consiguen empleo, según Hernández, su permanencia laboral es corta, buscando cambiar constantemente de trabajo. Esta generación tiene absoluta desconfianza en las instituciones, ya sean políticas o empresariales. Otra característica, según la directora del Imjuve, es que se rompe la comunicación con los padres debido a la brecha digital y a la impersonalidad con que se relacionan los jóvenes por internet.
El reto para nuestra generación es cómo comunicarnos con los “Ni-Ni”, y buscar incorporarlos al ámbito laboral. Pero esto también implica que nos reponsabilicemos por las reformas integrales educativas y laborales que requiere México.
Muchos lectores seguramente dirían que el problema de la juventud, de esta generación, es que ¡qué fácil sería clasificar a esta generación de muchachos flojos y apáticos!
Pero las implicaciones de no tomar las medidas necesarias son básicamente condenarlos a una vida de violencia y delincuencia. Las generaciones anteriores tenemos que asumir nuestra responsabilidad de no haber hecho las reformas necesarias para asegurar que nuestros hijos tuvieran las mismas o mejores oportunidades de las que tuvimos nosotros. Ellos tiene el derecho de aspirar a una mejor calidad de vida, y no hemos creado ese país ni se los estamos ofreciendo. Yo insisto: esta es la “generación del genocidio”.
anamaria@anamariasalazar.comwww.anamariasalazar.com
Analista política
“Generación del genocidio”
Ana María Salazar El Universal Viernes 09 de octubre de 2009
Hace algunos años, en este espacio escribí sobre mi preocupación por el desolador panorama que enfrentaba la generación de mexicanos que oscilaban entre los 15 y los 30 años. En 2004 señalaba que de cada 100 jóvenes mexicanos que se gradúan de una institución universitaria, 45 no obtendrán trabajo en la carrera que estudiaron, y de los 58 países analizados en un reporte de la ONU, resalta que México ocupa el tercer lugar en robos con violencia.
Ya en 2004 hablábamos de cómo en México se redujo de 14 a 11 años la edad en la que los adolescentes empiezan a consumir algún tipo de droga, mientras que, en general, en todo el país el consumo de cocaína y de drogas sintéticas —especialmente las llamadas tachas— se incrementó hasta en 500%.
Ante tal realidad, yo especulaba desde entonces qué futuro le esperaba a esta generación de mexicanos. ¿Desempleado, criminal, víctima o drogadicto? ¿O ser parte de la diáspora de mexicanos que se va a Estados Unidos por falta de oportunidades en casa?
Lamentablemente, los datos de entonces sólo arrojaban una terrible conclusión: para la mayoría de los jóvenes de esa generación el camino que les espera era siniestro, con falta de empleo o empleos no en su área de especialización, violencia en las calles y el laberinto de la drogadicción. Justo por ello, a esa generación de mexicanos la llamé “generación del genocidio”. Algunos lectores de este espacio me criticaron por este término por ser demasiado fuerte; sugerí entonces que deberíamos bautizarlos como la “generación sin rumbo”.
La situación de esta generación simplemente ha empeorado, confirmando muchas de las tendencias que observábamos hace años. Más adicciones, más violencia y menos oportunidades.
En los últimos meses de nuevo surgieron varios reportajes sobre esta generación, que otra vez subrayan los retos de este grupo que algunos espacios están denominando la generación del milenio; otros artículos la han nombrado generación de los “Ni-Ni”, porque ni estudian ni trabajan. En la más reciente edición de la revista semanal Día Siete se señala, además, que son una generación de 7 millones de mexicanos apáticos y desesperanzados. Según expertos citados en este texto, su desmotivación se debe en parte a que los “Ni-Ni” saben que sus condiciones de vida son peores que las de su padres y parecería que no hay muchas oportunidades de que esto cambie. El fenómeno de los “Ni-Ni” no sólo surge en México. El periódico español El País publicó en junio señalamientos de sociólogos de esa nación que habían identificado una generación apática, desvitalizada, indolente, mecida en el confort familiar.
Tuve la oportunidad de entrevistar a Priscila Vera Hernández, la directora general del Imjuve, sobre este tema, y ella señala que dos de cada 10 jóvenes mexicanos ni estudian ni trabajan, exponiendo a esta generación a más probabilidades de vincularse a la violencia y a los grupos del crimen organizado. El 40% de estos jóvenes abandona sus estudios por falta de posibilidades económicas y 30% porque no le gusta o no encuentra un beneficio. Para los que sí consiguen empleo, según Hernández, su permanencia laboral es corta, buscando cambiar constantemente de trabajo. Esta generación tiene absoluta desconfianza en las instituciones, ya sean políticas o empresariales. Otra característica, según la directora del Imjuve, es que se rompe la comunicación con los padres debido a la brecha digital y a la impersonalidad con que se relacionan los jóvenes por internet.
El reto para nuestra generación es cómo comunicarnos con los “Ni-Ni”, y buscar incorporarlos al ámbito laboral. Pero esto también implica que nos reponsabilicemos por las reformas integrales educativas y laborales que requiere México.
Muchos lectores seguramente dirían que el problema de la juventud, de esta generación, es que ¡qué fácil sería clasificar a esta generación de muchachos flojos y apáticos!
Pero las implicaciones de no tomar las medidas necesarias son básicamente condenarlos a una vida de violencia y delincuencia. Las generaciones anteriores tenemos que asumir nuestra responsabilidad de no haber hecho las reformas necesarias para asegurar que nuestros hijos tuvieran las mismas o mejores oportunidades de las que tuvimos nosotros. Ellos tiene el derecho de aspirar a una mejor calidad de vida, y no hemos creado ese país ni se los estamos ofreciendo. Yo insisto: esta es la “generación del genocidio”.
anamaria@anamariasalazar.comwww.anamariasalazar.com
Analista política
Ágora, la película
Para que estén pendientes de esta película a estrenarse en un futuro próximo va esta reseña tomada del periódico español El País. Ojalá a las compañeras como a los compañeros sea de su interés. Va y salud.
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Hypatia, la otra gran alejandrina
La película de Alejandro Amenábar 'Ágora' provoca un alud de publicaciones sobre la gran erudita y aviva la controversia en torno a su figura. La astrónoma y filósofa vivió una época crucial marcada por la intolerancia
JACINTO ANTÓN EL PAÍS, Madrid, 09/10/2009
Entre Cleopatra y Justine, la antigua reina y el personaje moderno de Lawrence Durrell, está Hypatia, la otra gran alejandrina. Juntas, las tres mujeres representan perfectamente el alma de Alejandría, la capital de los Ptolomeos -con los inigualables Biblioteca y Museo, el alto Faro y el Soma, la resplandeciente tumba del fundador, Alejandro Magno- pero también la ciudad arruinada de innumerables calles en las que se arremolina el polvo de la historia, la ciudad de las rencillas religiosas, la decrépita y melancólica del Viejo (Kavafis), la ciudad recreada por E. M. Forster, la ciudad, en fin, "de las cinco razas, cinco lenguas, una docena de religiones, el reflejo de cinco flotas en el agua grasienta, más allá de la escollera, pero con más de cinco sexos", como la describió Durrell en su Cuarteto. Alejandría... con Atenas y Roma la gran partera de nuestra civilización y el crisol de tantos sueños, amores y maravillas.
Si Cleopatra representa la gran Alejandría de la antigüedad clásica y el momento emblemático en el que la historia se adhiere al mito para no dejar de reencarnar hasta Hollywood con esfinges, senos y áspides, la ficticia Justine simboliza la metrópoli de devastados romanticismo y literatura, la que huele a podredumbre y a Jamais de la vie -el perfume del personaje- y que no se atalaya desde ningún lugar mejor que desde la terraza del Cecil Hotel, abierta a los viejos puertos donde duermen sumergidas las ruinas de palacios y templos. A distancia de una y de otra, de Cleopatra y de Justine, tan diferente de ambas, Hypatia, científica, filósofa, unos dicen que virgen (otros que promiscua), es el arquetipo de una tercera Alejandría, la que, suspendida en el fiel de la historia, envuelta en un clima de catástrofe y fanatismo, se aferra un último momento a su evanescente grandeza intentando reinventarse a sí misma para precipitarse luego en el caos, la oscuridad y la sinrazón, las sombras y la decadencia que serán ya para siempre, también, su herencia.
Ahora, la nueva película de Alejandro Amenábar, Ágora, ofrece para un público amplio por primera vez (si exceptuamos aquella serie televisiva de Carl Sagan, Cosmos, que dio a conocer a mucha gente en los años setenta el nombre de la pensadora y científica) la figura de Hypatia. Es un propósito noble que de entrada sólo cabe alabar y que ha provocado un estimable y curioso fenómeno de hypatismo que se traduce en un asombroso brote de publicaciones sobre la astrónoma, especialmente en el género de la novela histórica -también interesantes biografías como la de Dzielska en Siruela o la reivindicativa monografía a cargo de un grupo de jóvenes científicas españolas (editorial Hipatia, 2009)-. Ágora, hay que recordarlo, es una ficción cinematográfica, sujeta a las convenciones del género (el filme se centra en un personaje imaginario, el esclavo Davo, enamorado de la protagonista), pero ya ha creado controversia entre los que creen que se trivializa, adultera y falsifica la vida y la obra de Hypatia.
En realidad, no tiene sentido ponerse muy estupendos sobre el particular, porque no es mucho lo que sabemos a ciencia cierta de esa extraordinaria mujer a la que, para turbación de los amantes de Egipto, encarna en Ágora Rachel Weisz, la misma actriz que hizo de princesa Nefertiti (sic) en The Mummy returns, aunque aquí está mucho más serena, más filósofa, claro, y viste el adusto tribon y no los sensuales corpiños de fantasía faraónica de la película de Stephen Sommers.
Hypatia nació alrededor de 355 en Alejandría, en plena élite académica de la ciudad, pues era hija de Theon, el último gran nombre que puede asociarse con el célebre Museo, una de las grandes señas de identidad intelectual de la metrópoli. La chica colaboró con su padre, a cuyo lado aprendió astronomía, matemáticas y otros saberes, inclinándose, al parecer, especialmente por la filosofía. Encontramos su nombre por primera vez en los comentarios de Theon al Almagesto de Ptolomeo en los que consta -y podemos vislumbrar el orgullo del sabio progenitor a través de la niebla de los siglos- la anotación: "Edición revisada por mi hija Hypatia la Filósofa". No ha sobrevivido ninguna de las obras originales de Hypatia pero una fuente nos dice que "era por naturaleza más refinada y talentosa que su padre". Vaya usted a saber. Fue una matemática brillante, que escribió comentarios a, por ejemplo, la Arithmetica, la compleja obra del inventor del álgebra, Diofanto de Alejandría (el sabio en cuyo epitafio figura un simpático problema matemático para dilucidar su edad). No hay evidencia de que Hypatia fuera miembro del Museo ni "la última bibliotecaria", y ya ni digamos una belleza, como algunos la han considerado.
La astrónoma vivió en un momento en que las grandes instituciones de la ciudad, que había sufrido los avatares de la historia (como el odio de Caracalla) y, en 365, un gran terremoto seguido de un tsunami, estaban en decadencia y sus monumentos -la gran Biblioteca, el Faro, la tumba de Alejandro- desaparecidos o en ruinas. Sabemos que montó su propia escuela, donde impartió enseñanzas de ciencias pero asimismo de ética, ontología y filosofía (las enseñanzas de Pitágoras, de Platón y el neoplatonismo de Amonio Sacas -ex estibador, lo que hay que ver, de los muelles alejandrinos- y Plotino), en un clima que nos la muestra también como algo cercano a lo que hoy denominaríamos un maestro de vida o incluso un gurú. Entre sus alumnos, muchos de ellos aristócratas y gente influyente, estuvo Sinesio de Cirene -que llegó a ser obispo en la Cirenaica-, del que se conservan 156 cartas en las que habla de la vida en la ciudad y que son la mejor fuente de lo poco que se conoce sobre Hypatia. En una de ellas, explica entusiasmado: "Hemos visto con nuestros ojos, hemos escuchado con nuestros oídos a la señora que legítimamente preside los misterios de la filosofía".
Durante años se quiso ver a Hypatia como la última pagana, irreductible, enfrentada al cristianismo hirsuto representado por héroes como San Antonio que consideraba bañarse pecaminoso y en consecuencia era llevado a través de los canales del Delta por un ángel. El brutal asesinato de la erudita a manos de una turba de fanáticos en marzo del 415 habría sido un martirio y la manifestación de la victoria definitiva de una religión sobre otra, un hecho similar a la precedente destrucción del Serapeum y de la estatua de Serapis -y de los fondos supervivientes de la Biblioteca que allí se guardaban-, que marcó el fin del paganismo. Forster abonaba esta teoría que en realidad no se sostiene, pues Hypatia siguió en activo tras la radical clausura del templo, congregaba entre sus alumnos tanto a paganos como a cristianos, predicaba la moderación y se mantenía al margen de los peligrosos conflictos doctrinarios. Su muerte, a los 60 años (y no cuarentona), fue más bien producto de envidias políticas en el seno de una lucha por el poder.
La gran influencia de Hypatia en la vida alejandrina -el prefecto Orestes, cristiano, asistía a sus clases- molestaba al ambicioso nuevo obispo de la ciudad, Cirilo, elegido en el 412 y que ya había provocado disturbios soltando a los monjes de la Tebaida en la ciudad contra los judíos y las autoridades. Parece que fue él el que difundió la especie de que la astrónoma practicaba la magia negra y la brujería (sabía usar un astrolabio, lo que nos puede parecer raro hasta a nosotros) y el que incitó a la caterva de parabolanos -auténticos talibanes cristianos- a que detuvieran su carro aquel funesto día cerca del viejo Cesareum, le arrancaran la ropa, la arrastraran hasta el edificio convertido en iglesia y la desollaran con afilados fragmentos de cerámica. Desgraciadamente no hubo, como en el filme, un fiel Davo que le diera una muerte misericordiosa. Los despojos de la filósofa fueron llevados al Kinaron, fuera de las murallas y quemados.
No cabe sino recibir el regreso de Hypatia, y su ejemplo, con alegría. Un personaje femenino extraordinario, libre, que destacó en un tiempo en el que la mujer tenía poco o ningún acceso al conocimiento y a la fama. La primera científica conocida. La postrera llama de la sabiduría y la tolerancia en un mundo embrutecido que se despeñaba en la barbarie. Un faro en fin de la ciudad que, esplendorosa en su ruina, continúa iluminándonos.
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Hypatia, la otra gran alejandrina
La película de Alejandro Amenábar 'Ágora' provoca un alud de publicaciones sobre la gran erudita y aviva la controversia en torno a su figura. La astrónoma y filósofa vivió una época crucial marcada por la intolerancia
JACINTO ANTÓN EL PAÍS, Madrid, 09/10/2009
Entre Cleopatra y Justine, la antigua reina y el personaje moderno de Lawrence Durrell, está Hypatia, la otra gran alejandrina. Juntas, las tres mujeres representan perfectamente el alma de Alejandría, la capital de los Ptolomeos -con los inigualables Biblioteca y Museo, el alto Faro y el Soma, la resplandeciente tumba del fundador, Alejandro Magno- pero también la ciudad arruinada de innumerables calles en las que se arremolina el polvo de la historia, la ciudad de las rencillas religiosas, la decrépita y melancólica del Viejo (Kavafis), la ciudad recreada por E. M. Forster, la ciudad, en fin, "de las cinco razas, cinco lenguas, una docena de religiones, el reflejo de cinco flotas en el agua grasienta, más allá de la escollera, pero con más de cinco sexos", como la describió Durrell en su Cuarteto. Alejandría... con Atenas y Roma la gran partera de nuestra civilización y el crisol de tantos sueños, amores y maravillas.
Si Cleopatra representa la gran Alejandría de la antigüedad clásica y el momento emblemático en el que la historia se adhiere al mito para no dejar de reencarnar hasta Hollywood con esfinges, senos y áspides, la ficticia Justine simboliza la metrópoli de devastados romanticismo y literatura, la que huele a podredumbre y a Jamais de la vie -el perfume del personaje- y que no se atalaya desde ningún lugar mejor que desde la terraza del Cecil Hotel, abierta a los viejos puertos donde duermen sumergidas las ruinas de palacios y templos. A distancia de una y de otra, de Cleopatra y de Justine, tan diferente de ambas, Hypatia, científica, filósofa, unos dicen que virgen (otros que promiscua), es el arquetipo de una tercera Alejandría, la que, suspendida en el fiel de la historia, envuelta en un clima de catástrofe y fanatismo, se aferra un último momento a su evanescente grandeza intentando reinventarse a sí misma para precipitarse luego en el caos, la oscuridad y la sinrazón, las sombras y la decadencia que serán ya para siempre, también, su herencia.
Ahora, la nueva película de Alejandro Amenábar, Ágora, ofrece para un público amplio por primera vez (si exceptuamos aquella serie televisiva de Carl Sagan, Cosmos, que dio a conocer a mucha gente en los años setenta el nombre de la pensadora y científica) la figura de Hypatia. Es un propósito noble que de entrada sólo cabe alabar y que ha provocado un estimable y curioso fenómeno de hypatismo que se traduce en un asombroso brote de publicaciones sobre la astrónoma, especialmente en el género de la novela histórica -también interesantes biografías como la de Dzielska en Siruela o la reivindicativa monografía a cargo de un grupo de jóvenes científicas españolas (editorial Hipatia, 2009)-. Ágora, hay que recordarlo, es una ficción cinematográfica, sujeta a las convenciones del género (el filme se centra en un personaje imaginario, el esclavo Davo, enamorado de la protagonista), pero ya ha creado controversia entre los que creen que se trivializa, adultera y falsifica la vida y la obra de Hypatia.
En realidad, no tiene sentido ponerse muy estupendos sobre el particular, porque no es mucho lo que sabemos a ciencia cierta de esa extraordinaria mujer a la que, para turbación de los amantes de Egipto, encarna en Ágora Rachel Weisz, la misma actriz que hizo de princesa Nefertiti (sic) en The Mummy returns, aunque aquí está mucho más serena, más filósofa, claro, y viste el adusto tribon y no los sensuales corpiños de fantasía faraónica de la película de Stephen Sommers.
Hypatia nació alrededor de 355 en Alejandría, en plena élite académica de la ciudad, pues era hija de Theon, el último gran nombre que puede asociarse con el célebre Museo, una de las grandes señas de identidad intelectual de la metrópoli. La chica colaboró con su padre, a cuyo lado aprendió astronomía, matemáticas y otros saberes, inclinándose, al parecer, especialmente por la filosofía. Encontramos su nombre por primera vez en los comentarios de Theon al Almagesto de Ptolomeo en los que consta -y podemos vislumbrar el orgullo del sabio progenitor a través de la niebla de los siglos- la anotación: "Edición revisada por mi hija Hypatia la Filósofa". No ha sobrevivido ninguna de las obras originales de Hypatia pero una fuente nos dice que "era por naturaleza más refinada y talentosa que su padre". Vaya usted a saber. Fue una matemática brillante, que escribió comentarios a, por ejemplo, la Arithmetica, la compleja obra del inventor del álgebra, Diofanto de Alejandría (el sabio en cuyo epitafio figura un simpático problema matemático para dilucidar su edad). No hay evidencia de que Hypatia fuera miembro del Museo ni "la última bibliotecaria", y ya ni digamos una belleza, como algunos la han considerado.
La astrónoma vivió en un momento en que las grandes instituciones de la ciudad, que había sufrido los avatares de la historia (como el odio de Caracalla) y, en 365, un gran terremoto seguido de un tsunami, estaban en decadencia y sus monumentos -la gran Biblioteca, el Faro, la tumba de Alejandro- desaparecidos o en ruinas. Sabemos que montó su propia escuela, donde impartió enseñanzas de ciencias pero asimismo de ética, ontología y filosofía (las enseñanzas de Pitágoras, de Platón y el neoplatonismo de Amonio Sacas -ex estibador, lo que hay que ver, de los muelles alejandrinos- y Plotino), en un clima que nos la muestra también como algo cercano a lo que hoy denominaríamos un maestro de vida o incluso un gurú. Entre sus alumnos, muchos de ellos aristócratas y gente influyente, estuvo Sinesio de Cirene -que llegó a ser obispo en la Cirenaica-, del que se conservan 156 cartas en las que habla de la vida en la ciudad y que son la mejor fuente de lo poco que se conoce sobre Hypatia. En una de ellas, explica entusiasmado: "Hemos visto con nuestros ojos, hemos escuchado con nuestros oídos a la señora que legítimamente preside los misterios de la filosofía".
Durante años se quiso ver a Hypatia como la última pagana, irreductible, enfrentada al cristianismo hirsuto representado por héroes como San Antonio que consideraba bañarse pecaminoso y en consecuencia era llevado a través de los canales del Delta por un ángel. El brutal asesinato de la erudita a manos de una turba de fanáticos en marzo del 415 habría sido un martirio y la manifestación de la victoria definitiva de una religión sobre otra, un hecho similar a la precedente destrucción del Serapeum y de la estatua de Serapis -y de los fondos supervivientes de la Biblioteca que allí se guardaban-, que marcó el fin del paganismo. Forster abonaba esta teoría que en realidad no se sostiene, pues Hypatia siguió en activo tras la radical clausura del templo, congregaba entre sus alumnos tanto a paganos como a cristianos, predicaba la moderación y se mantenía al margen de los peligrosos conflictos doctrinarios. Su muerte, a los 60 años (y no cuarentona), fue más bien producto de envidias políticas en el seno de una lucha por el poder.
La gran influencia de Hypatia en la vida alejandrina -el prefecto Orestes, cristiano, asistía a sus clases- molestaba al ambicioso nuevo obispo de la ciudad, Cirilo, elegido en el 412 y que ya había provocado disturbios soltando a los monjes de la Tebaida en la ciudad contra los judíos y las autoridades. Parece que fue él el que difundió la especie de que la astrónoma practicaba la magia negra y la brujería (sabía usar un astrolabio, lo que nos puede parecer raro hasta a nosotros) y el que incitó a la caterva de parabolanos -auténticos talibanes cristianos- a que detuvieran su carro aquel funesto día cerca del viejo Cesareum, le arrancaran la ropa, la arrastraran hasta el edificio convertido en iglesia y la desollaran con afilados fragmentos de cerámica. Desgraciadamente no hubo, como en el filme, un fiel Davo que le diera una muerte misericordiosa. Los despojos de la filósofa fueron llevados al Kinaron, fuera de las murallas y quemados.
No cabe sino recibir el regreso de Hypatia, y su ejemplo, con alegría. Un personaje femenino extraordinario, libre, que destacó en un tiempo en el que la mujer tenía poco o ningún acceso al conocimiento y a la fama. La primera científica conocida. La postrera llama de la sabiduría y la tolerancia en un mundo embrutecido que se despeñaba en la barbarie. Un faro en fin de la ciudad que, esplendorosa en su ruina, continúa iluminándonos.
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jueves, 8 de octubre de 2009
entrevista a Alejandro Gómez Arias
20 años después de decretada la Autonomía universitaria, en el diario El Nacional de la ciudad de México, se publicó una serie de entrevistas a participantes y testigos de ese proceso que marcó la vida de la Universidad Nacional. En 1990, el mismo periódico patrocinó una publicación titulada Memoria y presencia de la autonomía universitaria. De ese volumen tomé el texto de la entrevista a uno de los dirigentes más destacados, Alejandro Gómez Arias, oaxaqueño de nacimiento a quien los acontecimientos de la revolución llevaron a vivir en la ciudad de México siguiendo a sus padres. Va su postura sobre aquellos acontecimientos. Posteriormente les mandaré la opinión del entonces rector universitario y su percepción de que los estudiantes se fueron a la huelga porque no querían estudiar. Va pues y se reciben opiniones:
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Alejandro Gómez Arias, Que no se olvide el ideario del 29
Alberto Morales Jiménez
La respuesta a las enérgicas afirmaciones del licenciado Antonio Castro, publicadas ayer en este diario, (El Nacional) no tuvo demoras. Hace veinte años, este catedrático universitario en receso estuvo frente a frente con Alejandro Gómez Arias, dirigente principal del movimiento universitario de 29. Ambos sostuvieron diversos puntos de vista. Hoy idéntico fenómeno se repite. Gómez Arias está en contra Castro Leal y Castro Leal contra Gómez Arias. No es una polémica personal. Los dos, dicho sea en verdad, están muy por encima de tales pequeñeces. Es una discusión de principios, a la altura de ciudadanos cultos. Son dos generaciones cara a cara: la del 15 y la del 29. Castro Leal es la primera. Gómez Arias, la segunda.
-“La autonomía universitaria es el resultado de dos fuerzas: la inquietud juvenil, por una parte y un acto del Estado por otra. En honor a los muchachos del 29, debe subrayarse el hecho de que hicieron posible la autonomía. No hicimos el proyecto de ley y no lo enviamos a la Cámara de Diputados, es cierto. ¿Ese no era problema nuestro; era función del Estado!”
Así comienza la charla este brillante conversador, de cuyos magistrales discursos del 29 aún resuenan los conceptos en el benemérito “Generalito”, en las ventanas de la zumbona Escuela de Leyes, en la bellísima explanada de la Plaza de la Constitución y en el Jardín de La Corregidora. Gómez Arias no se qué tiene al hablar. Habla siempre en concordancia con su estado de ánimo. Es calmado, cuando se debe ser clamado; exaltado, cuando se debe ser exaltado; irónico, cuando la ironía debe adornar la expresión. Gómez Arias jamás insulta a nadie. No conoce esas expresiones callejeras a que tan afectas son las personas que no recibieron clases de buen hablar y de buen comportarse.
-¿Cuáles fueron los antecedentes auténticos de la huelga universitaria de 1929?
Inclinando levemente la cabeza, Alejandro Gómez Arias, sin más vueltas, hace estas afirmaciones.
-“¡El ideal de la autonomía venía desde los Congresos estudiantiles de Oaxaca, en 1927, de Culiacán, en 1928. En 29, también la pedimos en Mérida. Allí fui electo Presidente de la Confederación Nacional de Estudiantes. En estos tres congresos pedimos autonomía y en 1929, hicimos algo más: la impusimos”.
-“Cree usted que Portes Gil concedió la autonomía?” –pregúntole.
-“Y usted ¿qué cree?”- Responde Gómez Arias, con fina ironía.
-“¿Estaba en marcha el vasconcelismo, marcha arrolladora. Portes Gil confrontaba otros problemas tremendos: la campaña cristera y el “Escobarazo”. En esos momentos históricos planteamos la autonomía. En ese momento movilizamos a las juventudes del país. Claro que pedíamos la autonomía en el pliego de peticiones por conducto de Puig Casauranc el 24 de mayo de 29, y ésta sería un desenlace natural de la situación porque nosotros sabíamos que forzosamente a eso llegaríamos!”
Lo más importante de la 29
Si los pueblos tienen los gobiernos que merecen, dice el aforismo, nosotros diremos que las juventudes tienen los guías que merecen. La generación de 29 –no es adulación- tuvo en Alejandro Gómez Arias a un gran líder. Tal hecho es evidente, histórico, reconocido por amigos y enemigos. “Cuando se habla de la Generación de 29 –comenta mi entrevistado- siendo importante la autonomía, hay algo más importante: la participación organizada de la juventud en el escenario de México. Si no se hubiera obtenido aquélla, tal hecho bastaba para hacer reflexionar. Su intervención en la política del país le dio un tono nuevo a toda la mecánica política y social de entonces”.
Aquí, con nosotros, está Baltazar Dromundo. Escucha absorto, las palabras de Gómez Arias.
-“¡Hay ingenuos que dicen: esa generación es generación fracasada porque no ha obtenido el Poder. Si esa participación de los universitarios del 29 se hubiera trasladado a la escala de Poder, el país sería distinto. El tono político varió desde entonces…Quizá ni Vasconcelos se da cuenta de esa huella…!”
La generación del 29 está viva
-“Existe la generación del 29?”
Gómez Arias cambia de modulación en la voz; la hace resonar en el despacho de Dromundo. Con energía afirma: -“¡Se habla de la Generación del 29 como si se exhumara un cadáver. Yo creo que la de 29 está viva, en plena acción. Muchos de sus componentes han llegado a la madurez. Está viva, en pié y considerada en su conjunto, es una generación limpia. El movimiento nuestro fue un movimiento de masas. Lo valioso de él no fue la actitud destacada de algunos de sus líderes, sino la unidad del grupo. El mérito es del grupo. A él pertenece. Siempre, en un movimiento popular, la masa es superior. El vasconcelismo es más importante que Vasconcelos. El grupo es más importante que los líderes. El despertar de los universitarios no tiene antecedentes a los de 29, ni el fenómeno se ha repetido. Eso, amigo periodista, es lo que destaca de mi generación!”
Portes Gil, inteligente y sagaz
Alejandro Gómez Arias es peleador. Peleador, pero cortés. Hace la aclaración de que tiene excepcional respeto para el licenciado Vasconcelos, autor de la frase ya popularizada “¡estos muchachitos del 29…!” Hace elogios de él, a pesar de que no le acompaña en su ideario. Logra que la charla se enfoque nuevamente en la novia más amada, más querida, más limpia de la Generación de 29; la autonomía de la Casa de estudios. Gómez Arias y Dromundo escuchan mis puntos de vista.
-“¡Yo era el jefe del movimiento –expresa Alejandro- y creí y creo que dimos a los ciudadanos los más grande: el despertar político del país. Esto interesa más que la autonomía. Ya he dicho que nosotros la impusimos. ¿Cuál hubiera sido otra solución al problema universitario?”: “¡La violencia! Portes Gil –sigue hablando Gómez Arias- era inteligente y sagaz para comprender que no se podía doblegar por la fuerza a la juventud. Si eso es regalar la autonomía, como dicen nuestros detractores, entonces todas las decisiones del Estado son regalo… Yo quisiera que los deturpadores hubieran vivido los días de Calles y de Palomera López.
Gómez Arias enjuicia al vasconcelismo
Invito al guía de los universitarios de 1929 para que emita un juicio en torno de Vasconcelos y del vasconcelismo. Previamente le recuerdo que en entrevista publicada en este diario, el hoy Director de la Biblioteca de México, opinó que había muerto para quienes esperaban de él empleos y prebendas. Gómez Arias no se inmuta, escucha serenamente.
-Y ahora habla:
-“¡Que Vasconcelos hable de sus errores. Yo solamente lo quiero, lo admiro y lo estimo ¿Por qué no se murió Vasconcelos…? ¿Por qué no nos morimos nosotros…? ¿Por qué no improvisamos otro líder…? Fracasó el vasconcelismo porque no llegó Vasconcelos a la Presidencia de la República pero nosotros no fracasamos, porque le dimos al país un tono civilista”.
Alejandro Gómez Arias al hacerse él mismo estas preguntas, refleja emoción, cariño al mismo Vasconcelos y a los miles de jóvenes que le acompañaron en su marcha política por la República.
-“¡Los de 29 teníamos una mística: Morir por la República. Allí está el recuerdo de Germán del Campo. Ningún profesor puede dar esa cátedra, como la dio Germán. Germán era un tipo serio y razonador. El sabía, de antemano, a dónde iba. No era el ciudadano oscuro que muere en el tumulto. El dio la lección más hermosa y heroica de 29!” – comunica Gómez Arias, quien, en seguida, recordando a Narciso Bassols, el silencioso Bassols de ahora, habla así:
-“¡Narciso Bassols fue determinante en la etapa inicial de la huelga universitaria. Bassols ha hecho de la disciplina un culto. En 29, fue intransigente. No quiere decir esto que no reconozcamos sus altísimos méritos. Es muy limpio y de una gran reciedumbre moral!”
Mensaje de Gómez Arias a su generación
-¿En qué forma, Alejandro Gómez Arias, se dirigiría usted ahora a sus compañeros de Generación?
-¡Hablaré no como líder que fui de aquellos tiempos, sino como simple amigo de ellos, Que no olviden el ideario de 1929. Mucho de aquello está aún por ganarse. Si siguen manteniendo limpieza como generación, con eso es bastante para que ésta sea perdurable en la Historia de México!
Y para terminar tan amena charla con este hombre joven de cuyos principios políticos no me hago partícipe, hablamos de la Universidad de hoy, de la que dirige el licenciado Luis Garrido. ¿Qué piensa de ella Gómez Arias?
-¡La autonomía, como la libertad, no es un fin. Por sí sola –manifiesta- no tiene contenido. Creo que cada generación que pase por la Universidad debe expresar su carácter. Si adviene una generación sin carácter, ¿para qué sirve la autonomía? Que los universitarios la usen. Es problema de ellos. Allá ellos. La autonomía, repito, no es un fin, es un medio, La Universidad debe ser una institución actual. Por eso cada generación debe darse su propio matiz!
Tomado de: Patricia Ortega Ramírez (selección de textos) Memoria y presencia de la autonomía universitaria ¿derecho o privilegio? Un debate de la generación de 1929, México, El Nacional, 1990, pp. 148-153.
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Alejandro Gómez Arias, Que no se olvide el ideario del 29
Alberto Morales Jiménez
La respuesta a las enérgicas afirmaciones del licenciado Antonio Castro, publicadas ayer en este diario, (El Nacional) no tuvo demoras. Hace veinte años, este catedrático universitario en receso estuvo frente a frente con Alejandro Gómez Arias, dirigente principal del movimiento universitario de 29. Ambos sostuvieron diversos puntos de vista. Hoy idéntico fenómeno se repite. Gómez Arias está en contra Castro Leal y Castro Leal contra Gómez Arias. No es una polémica personal. Los dos, dicho sea en verdad, están muy por encima de tales pequeñeces. Es una discusión de principios, a la altura de ciudadanos cultos. Son dos generaciones cara a cara: la del 15 y la del 29. Castro Leal es la primera. Gómez Arias, la segunda.
-“La autonomía universitaria es el resultado de dos fuerzas: la inquietud juvenil, por una parte y un acto del Estado por otra. En honor a los muchachos del 29, debe subrayarse el hecho de que hicieron posible la autonomía. No hicimos el proyecto de ley y no lo enviamos a la Cámara de Diputados, es cierto. ¿Ese no era problema nuestro; era función del Estado!”
Así comienza la charla este brillante conversador, de cuyos magistrales discursos del 29 aún resuenan los conceptos en el benemérito “Generalito”, en las ventanas de la zumbona Escuela de Leyes, en la bellísima explanada de la Plaza de la Constitución y en el Jardín de La Corregidora. Gómez Arias no se qué tiene al hablar. Habla siempre en concordancia con su estado de ánimo. Es calmado, cuando se debe ser clamado; exaltado, cuando se debe ser exaltado; irónico, cuando la ironía debe adornar la expresión. Gómez Arias jamás insulta a nadie. No conoce esas expresiones callejeras a que tan afectas son las personas que no recibieron clases de buen hablar y de buen comportarse.
-¿Cuáles fueron los antecedentes auténticos de la huelga universitaria de 1929?
Inclinando levemente la cabeza, Alejandro Gómez Arias, sin más vueltas, hace estas afirmaciones.
-“¡El ideal de la autonomía venía desde los Congresos estudiantiles de Oaxaca, en 1927, de Culiacán, en 1928. En 29, también la pedimos en Mérida. Allí fui electo Presidente de la Confederación Nacional de Estudiantes. En estos tres congresos pedimos autonomía y en 1929, hicimos algo más: la impusimos”.
-“Cree usted que Portes Gil concedió la autonomía?” –pregúntole.
-“Y usted ¿qué cree?”- Responde Gómez Arias, con fina ironía.
-“¿Estaba en marcha el vasconcelismo, marcha arrolladora. Portes Gil confrontaba otros problemas tremendos: la campaña cristera y el “Escobarazo”. En esos momentos históricos planteamos la autonomía. En ese momento movilizamos a las juventudes del país. Claro que pedíamos la autonomía en el pliego de peticiones por conducto de Puig Casauranc el 24 de mayo de 29, y ésta sería un desenlace natural de la situación porque nosotros sabíamos que forzosamente a eso llegaríamos!”
Lo más importante de la 29
Si los pueblos tienen los gobiernos que merecen, dice el aforismo, nosotros diremos que las juventudes tienen los guías que merecen. La generación de 29 –no es adulación- tuvo en Alejandro Gómez Arias a un gran líder. Tal hecho es evidente, histórico, reconocido por amigos y enemigos. “Cuando se habla de la Generación de 29 –comenta mi entrevistado- siendo importante la autonomía, hay algo más importante: la participación organizada de la juventud en el escenario de México. Si no se hubiera obtenido aquélla, tal hecho bastaba para hacer reflexionar. Su intervención en la política del país le dio un tono nuevo a toda la mecánica política y social de entonces”.
Aquí, con nosotros, está Baltazar Dromundo. Escucha absorto, las palabras de Gómez Arias.
-“¡Hay ingenuos que dicen: esa generación es generación fracasada porque no ha obtenido el Poder. Si esa participación de los universitarios del 29 se hubiera trasladado a la escala de Poder, el país sería distinto. El tono político varió desde entonces…Quizá ni Vasconcelos se da cuenta de esa huella…!”
La generación del 29 está viva
-“Existe la generación del 29?”
Gómez Arias cambia de modulación en la voz; la hace resonar en el despacho de Dromundo. Con energía afirma: -“¡Se habla de la Generación del 29 como si se exhumara un cadáver. Yo creo que la de 29 está viva, en plena acción. Muchos de sus componentes han llegado a la madurez. Está viva, en pié y considerada en su conjunto, es una generación limpia. El movimiento nuestro fue un movimiento de masas. Lo valioso de él no fue la actitud destacada de algunos de sus líderes, sino la unidad del grupo. El mérito es del grupo. A él pertenece. Siempre, en un movimiento popular, la masa es superior. El vasconcelismo es más importante que Vasconcelos. El grupo es más importante que los líderes. El despertar de los universitarios no tiene antecedentes a los de 29, ni el fenómeno se ha repetido. Eso, amigo periodista, es lo que destaca de mi generación!”
Portes Gil, inteligente y sagaz
Alejandro Gómez Arias es peleador. Peleador, pero cortés. Hace la aclaración de que tiene excepcional respeto para el licenciado Vasconcelos, autor de la frase ya popularizada “¡estos muchachitos del 29…!” Hace elogios de él, a pesar de que no le acompaña en su ideario. Logra que la charla se enfoque nuevamente en la novia más amada, más querida, más limpia de la Generación de 29; la autonomía de la Casa de estudios. Gómez Arias y Dromundo escuchan mis puntos de vista.
-“¡Yo era el jefe del movimiento –expresa Alejandro- y creí y creo que dimos a los ciudadanos los más grande: el despertar político del país. Esto interesa más que la autonomía. Ya he dicho que nosotros la impusimos. ¿Cuál hubiera sido otra solución al problema universitario?”: “¡La violencia! Portes Gil –sigue hablando Gómez Arias- era inteligente y sagaz para comprender que no se podía doblegar por la fuerza a la juventud. Si eso es regalar la autonomía, como dicen nuestros detractores, entonces todas las decisiones del Estado son regalo… Yo quisiera que los deturpadores hubieran vivido los días de Calles y de Palomera López.
Gómez Arias enjuicia al vasconcelismo
Invito al guía de los universitarios de 1929 para que emita un juicio en torno de Vasconcelos y del vasconcelismo. Previamente le recuerdo que en entrevista publicada en este diario, el hoy Director de la Biblioteca de México, opinó que había muerto para quienes esperaban de él empleos y prebendas. Gómez Arias no se inmuta, escucha serenamente.
-Y ahora habla:
-“¡Que Vasconcelos hable de sus errores. Yo solamente lo quiero, lo admiro y lo estimo ¿Por qué no se murió Vasconcelos…? ¿Por qué no nos morimos nosotros…? ¿Por qué no improvisamos otro líder…? Fracasó el vasconcelismo porque no llegó Vasconcelos a la Presidencia de la República pero nosotros no fracasamos, porque le dimos al país un tono civilista”.
Alejandro Gómez Arias al hacerse él mismo estas preguntas, refleja emoción, cariño al mismo Vasconcelos y a los miles de jóvenes que le acompañaron en su marcha política por la República.
-“¡Los de 29 teníamos una mística: Morir por la República. Allí está el recuerdo de Germán del Campo. Ningún profesor puede dar esa cátedra, como la dio Germán. Germán era un tipo serio y razonador. El sabía, de antemano, a dónde iba. No era el ciudadano oscuro que muere en el tumulto. El dio la lección más hermosa y heroica de 29!” – comunica Gómez Arias, quien, en seguida, recordando a Narciso Bassols, el silencioso Bassols de ahora, habla así:
-“¡Narciso Bassols fue determinante en la etapa inicial de la huelga universitaria. Bassols ha hecho de la disciplina un culto. En 29, fue intransigente. No quiere decir esto que no reconozcamos sus altísimos méritos. Es muy limpio y de una gran reciedumbre moral!”
Mensaje de Gómez Arias a su generación
-¿En qué forma, Alejandro Gómez Arias, se dirigiría usted ahora a sus compañeros de Generación?
-¡Hablaré no como líder que fui de aquellos tiempos, sino como simple amigo de ellos, Que no olviden el ideario de 1929. Mucho de aquello está aún por ganarse. Si siguen manteniendo limpieza como generación, con eso es bastante para que ésta sea perdurable en la Historia de México!
Y para terminar tan amena charla con este hombre joven de cuyos principios políticos no me hago partícipe, hablamos de la Universidad de hoy, de la que dirige el licenciado Luis Garrido. ¿Qué piensa de ella Gómez Arias?
-¡La autonomía, como la libertad, no es un fin. Por sí sola –manifiesta- no tiene contenido. Creo que cada generación que pase por la Universidad debe expresar su carácter. Si adviene una generación sin carácter, ¿para qué sirve la autonomía? Que los universitarios la usen. Es problema de ellos. Allá ellos. La autonomía, repito, no es un fin, es un medio, La Universidad debe ser una institución actual. Por eso cada generación debe darse su propio matiz!
Tomado de: Patricia Ortega Ramírez (selección de textos) Memoria y presencia de la autonomía universitaria ¿derecho o privilegio? Un debate de la generación de 1929, México, El Nacional, 1990, pp. 148-153.
miércoles, 7 de octubre de 2009
Nuevo artículo de Carlos Ornelas
Este día Carlos Ornelas, investigador de la UAM-X escribió el siguiente artículo en el periódico Excélsior. Háganse el favor de revisarla.
--------------------------Declaración de Veracruz
Carlos Ornelas 07-Oct-2009 En el México de hoy, el SNTE y la burocracia de la SEP han monopolizado las decisiones políticas. Cierto, otros actores —legisladores, autoridades estatales, organizaciones civiles— hablan y quieren participar, pero los monopolizadores los ignoran.
Varios investigadores de la política educativa señalan que la educación es una arena de conflicto. Los actores políticos avanzan ideas, argumentos ideológicos y propuestas políticas con el fin de influir en las decisiones. En el mundo democrático esas pugnas son civilizadas, los actores y sus mociones pretenden lograr avances y enriquecer la educación. Aunque en todas partes hay excluidos, al menos esos grupos tiene voceros y se hacen escuchar.
En el México de hoy, el SNTE y la burocracia de la SEP han monopolizado las decisiones políticas. Cierto, otros actores —legisladores, autoridades estatales, organizaciones civiles— hablan y quieren participar, pero los monopolizadores los ignoran.
Uno de los grupos organizados que reclaman participación se manifestó en Boca del Río, Veracruz, del 22 al 25 de septiembre. Los académicos agrupados en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa y otros asistentes a su X Congreso Nacional, lanzaron la Declaración de Veracruz, un documento diplomático, pero claro. Los investigadores se asumen como actores —los expertos— y apelan a la sociedad. El motivo de su manifiesto es claro: quieren abrir la política educativa a otros actores.
Los investigadores resumen sus reclamos en cinco puntos.
El primer punto es una crítica al gobierno. Ellos manifiestan preocupación por la reducción del financiamiento federal a la educación pública en este año y la que se anticipa para 2010. Arguyen: “Cuesta mucho reponer aquello que no hicimos cuando era necesario”. Y rematan con: “Como nación, nos cuesta más lo que perdemos de futuro que el discutible ahorro inmediato”.
El segundo punto va al centro de la Alianza por la Calidad de la Educación. Los firmantes se proclaman democráticos, mas también se preocupan por la eficacia del sistema; exigen que se escuche a los actores del proceso: maestros, estudiantes y sus familias, autoridades educativas de los estados y los especialistas en educación. Además apuntan la anomalía: “La interlocución real del gobierno se ha concentrado con la dirección del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Distintos grupos científicos han manifestado que sus opiniones y críticas fundamentadas fueron desoídas en el momento de la toma de decisiones. Otros sectores han señalado el carácter simulado o carente de confiabilidad técnica de las consultas y pruebas piloto que se usan para justificar la política en marcha”.
Los investigadores invocan a la sensatez del gobierno: “Llamamos a las autoridades educativas federales a reconsiderar honestamente las acciones que han llevado a la práctica”. Luego ofrecen una alternativa. “Les pedimos que la suspendan y que inicien un nuevo proceso que aproveche los avances de las ciencias vinculadas con la educación y la experiencia acumulada por múltiples actores de la educación y que aliente procesos de reflexión y discusión que son indispensables”.
El tercer punto juzga las prácticas de evaluación. Ellos manifiestan inconformidad ante el uso irreflexivo de pruebas estandarizadas que pretenden medir el conocimiento y la competencia de los estudiantes que utilizan los resultados para clasificar y seleccionar los alumnos. Piensan que la evaluación es necesaria, aunque, para que sea útil, debe captar la variedad de los atributos de los estudiantes.
En el cuarto punto, los investigadores critican a las autoridades por dejar que proliferen las “escuelas patito”. Ellos proponen una norma “más estricta que asegure procesos formativos de calidad y ambientes favorables para el aprendizaje”.
El último punto demanda la inclusión de los investigadores en el diseño de la política: “La investigación educativa en nuestro país presenta resultados cada vez más numerosos, mejor distribuidos regionalmente y que tienden hacia una mejor calidad... quisiéramos que este esfuerzo sea aprovechado en el diseño de políticas públicas, en la construcción de instrumentos de evaluación, en el ejercicio de las acciones educativas”.
Dudo que este gobierno les preste oídos, la alianza política entre el presidente Felipe Calderón y Elba Esther Gordillo parece sólida y me da la impresión de que no les interesa escuchar a nadie de fuera de sus círculos, menos aún a las voces críticas.
La Declaración de Veracruz es una siembra para el futuro.
Retazos
En mi entrega de la semana pasada cometí el error de no mencionar los apellidos de Romualdo López Zárate, presidente del Comie. Le ofrezco disculpas a él, a los lectores y al periódico.
Carlos.Ornelas10@gmail.com
--------------------------Declaración de Veracruz
Carlos Ornelas 07-Oct-2009 En el México de hoy, el SNTE y la burocracia de la SEP han monopolizado las decisiones políticas. Cierto, otros actores —legisladores, autoridades estatales, organizaciones civiles— hablan y quieren participar, pero los monopolizadores los ignoran.
Varios investigadores de la política educativa señalan que la educación es una arena de conflicto. Los actores políticos avanzan ideas, argumentos ideológicos y propuestas políticas con el fin de influir en las decisiones. En el mundo democrático esas pugnas son civilizadas, los actores y sus mociones pretenden lograr avances y enriquecer la educación. Aunque en todas partes hay excluidos, al menos esos grupos tiene voceros y se hacen escuchar.
En el México de hoy, el SNTE y la burocracia de la SEP han monopolizado las decisiones políticas. Cierto, otros actores —legisladores, autoridades estatales, organizaciones civiles— hablan y quieren participar, pero los monopolizadores los ignoran.
Uno de los grupos organizados que reclaman participación se manifestó en Boca del Río, Veracruz, del 22 al 25 de septiembre. Los académicos agrupados en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa y otros asistentes a su X Congreso Nacional, lanzaron la Declaración de Veracruz, un documento diplomático, pero claro. Los investigadores se asumen como actores —los expertos— y apelan a la sociedad. El motivo de su manifiesto es claro: quieren abrir la política educativa a otros actores.
Los investigadores resumen sus reclamos en cinco puntos.
El primer punto es una crítica al gobierno. Ellos manifiestan preocupación por la reducción del financiamiento federal a la educación pública en este año y la que se anticipa para 2010. Arguyen: “Cuesta mucho reponer aquello que no hicimos cuando era necesario”. Y rematan con: “Como nación, nos cuesta más lo que perdemos de futuro que el discutible ahorro inmediato”.
El segundo punto va al centro de la Alianza por la Calidad de la Educación. Los firmantes se proclaman democráticos, mas también se preocupan por la eficacia del sistema; exigen que se escuche a los actores del proceso: maestros, estudiantes y sus familias, autoridades educativas de los estados y los especialistas en educación. Además apuntan la anomalía: “La interlocución real del gobierno se ha concentrado con la dirección del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Distintos grupos científicos han manifestado que sus opiniones y críticas fundamentadas fueron desoídas en el momento de la toma de decisiones. Otros sectores han señalado el carácter simulado o carente de confiabilidad técnica de las consultas y pruebas piloto que se usan para justificar la política en marcha”.
Los investigadores invocan a la sensatez del gobierno: “Llamamos a las autoridades educativas federales a reconsiderar honestamente las acciones que han llevado a la práctica”. Luego ofrecen una alternativa. “Les pedimos que la suspendan y que inicien un nuevo proceso que aproveche los avances de las ciencias vinculadas con la educación y la experiencia acumulada por múltiples actores de la educación y que aliente procesos de reflexión y discusión que son indispensables”.
El tercer punto juzga las prácticas de evaluación. Ellos manifiestan inconformidad ante el uso irreflexivo de pruebas estandarizadas que pretenden medir el conocimiento y la competencia de los estudiantes que utilizan los resultados para clasificar y seleccionar los alumnos. Piensan que la evaluación es necesaria, aunque, para que sea útil, debe captar la variedad de los atributos de los estudiantes.
En el cuarto punto, los investigadores critican a las autoridades por dejar que proliferen las “escuelas patito”. Ellos proponen una norma “más estricta que asegure procesos formativos de calidad y ambientes favorables para el aprendizaje”.
El último punto demanda la inclusión de los investigadores en el diseño de la política: “La investigación educativa en nuestro país presenta resultados cada vez más numerosos, mejor distribuidos regionalmente y que tienden hacia una mejor calidad... quisiéramos que este esfuerzo sea aprovechado en el diseño de políticas públicas, en la construcción de instrumentos de evaluación, en el ejercicio de las acciones educativas”.
Dudo que este gobierno les preste oídos, la alianza política entre el presidente Felipe Calderón y Elba Esther Gordillo parece sólida y me da la impresión de que no les interesa escuchar a nadie de fuera de sus círculos, menos aún a las voces críticas.
La Declaración de Veracruz es una siembra para el futuro.
Retazos
En mi entrega de la semana pasada cometí el error de no mencionar los apellidos de Romualdo López Zárate, presidente del Comie. Le ofrezco disculpas a él, a los lectores y al periódico.
Carlos.Ornelas10@gmail.com
Cuento de Josè Revueltas
Como todos los conflictos internos, la Cristiada alcanzó niveles de crueldad impensables en tiempos de paz. Alguien dice que los peores pleitos son los de familia, cuando aparece el monstruo que llevamos dentro. Durante muchos años el capìtulo de La Cristiada estuvo soterrado, visto de lado, como si nadie quisiera acordarse. José Revueltas, uno de los narradores más complejos de la literatura mexicana del siglo pasado, -o al menos es lo que me parece a mí como ícono de mi generación- dejó testimonio de la violencia entre hombres movidos en un escenario por fuerzas que no controlan en el relato que hoy les transcribo para su solaz y reflexión. En él las figuras de la tropa y el profesor como agentes del Estado, enfrentados a pesar de ellos con la gente de las regiones tocadas por la guerra civil. Va pues.
DIOS EN LA TIERRA
José Revueltas
…y, sin embargo, estoy seguro de que el
hombre nunca renunciará al verdadero
sufrimiento; es decir, a la destrucción y al
caos.
Dostoievski
La población estaba cerrada con odio y con piedras. Cerrada completamente como si sobre sus puertas y ventanas se hubieran colocado lápidas enormes, sin dimensión de tan profundas, de tan gruesas, de tan de Dios. Jamás un empecinamiento semejante, hecho de entidades incomprensibles, inabarcables, que venían…, ¿de dónde? De La Biblia, del Génesis, de las tinieblas, antes de la luz. Las rocas se mueven, las inmensas piedras del mundo cambian de sitio, avanzan un milímetro por siglo. Pero esto no se alteraba, este odio venía de lo más lejano y lo más bárbaro. Era el odio de Dios. Dios mismo estaba ahí apretando en su puño la vida, agarrando la tierra entre sus dedos gruesos, entre sus descomunales dedos de encina y de rabia. Hasta un descreído no puede dejar de pensar en Dios. Porque, ¿quién si no Él? ¿Quién si no una cosa sin forma, sin principio ni fin, sin medida, puede cerrar las puertas de tal manera? Todas las puertas cerradas en nombre de Dios. Toda la locura y la terquedad del mundo en nombre de Dios. Dios de los ejércitos; Dios de los dientes apretados; Dios fuerte y terrible, hostil y sordo, de piedra ardiendo, de sangre helada. Y eso era ahí y en todo lugar porque Él, según una vieja y enloquecedora maldición, está en todo lugar: en el silencio siniestro de la calle; en el colérico trabajo; en la sorprendida alcoba matrimonial; en los odios nupciales y en las iglesias, subiendo en anatemas por encima del pavor y de la consternación. Dios se había acumulado en las entrañas de los hombres como sólo puede acumularse la sangre, y salía en gritos, en despaciosa, cuidadosa, ordenada crueldad. En el norte y en el sur, inventando puntos cardinales para estar ahí, para impedir algo ahí, para negar alguna cosa con todas las fuerzas que al hombre le llegan desde los más oscuros siglos, desde la ceguedad más ciega de su historia.
¿De dónde venía esa pesadilla? ¿Cómo había nacido? Parece que los hombres habían aprendido algo inaprensible y ese algo les había tornado el cerebro cual una monstruosa bola de fuego, donde el empecinamiento estaba fijo y central, como una cuchillada. Negarse. Negarse siempre, por encima de todas las cosas, aunque se cayera el mundo, aunque de pronto el universo se paralizase y los planetas y las estrellas se clavaran en el aire.
Los hombres entraban en sus casas con un delirio de eternidad, para no salir ya nunca y tras de las puertas aglomeraban impenetrables cantidades de odio seco, sin saliva, donde no cabían ni un alfiler ni un gemido.
Era difícil para los soldados combatir en contra de Dios, porque Él era invisible y presente, como una espesa capa de aire sólido o de hielo transparente o de sed líquida. ¡Y cómo son los soldados! Tienen unos rostros morenos, de tierra labrantía, tiernos, y unos gestos de niños inconscientemente crueles. Su autoridad no les viene de nada. La tomaron en préstamo quién sabe dónde y prefieren morir, como si fueran de paso por todos los lugares y les diera un poco de vergüenza todo. Llegaban a los pueblos sólo con cierto asombro; como si se hubieran echado encima todos los caminos y los trajeran ahí, en sus polainas de lona o en sus paliacates rojos, donde, mudas, aún quedaban las tortillas crujientes, como matas secas. Los oficiales rabiaban ante el silencio; los desenfrenaba el mutismo hostil, la piedra enfrente, y tenían que ordenar, entonces, el saqueo, pues los pueblos estaban cerrados con odio, con lágrimas de odio, con mares petrificados. Odio y sólo odio, como montañas.
-¡Los federales! ¡Los federales!
Y a esta voz era cuando las calles de los pueblos se ordenaban de indiferencia, de obstinada frialdad y los hombres morían provisionalmente, aguardando dentro de las casas herméticas o disparando sus carabinas desde ignorados rincones.
El oficial descendía con el rostro rojo y golpeaba con el cañón de su pistola la puerta inmóvil, bárbara.
- ¡Queremos comer!
-¡Pagaremos todo!
La respuesta era un silencio duradero, donde se paseaban los años, donde las manos no alcanzaban a levantarse. Después un grito como un aullido de lobo perseguido, de fiera rabiosamente triste:
-¡Viva Cristo Rey!
Era un rey. ¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Porqué caminos espantosos? La tropa podía caminar leguas y más leguas sin detenerse. Los soldados podían comerse los unos a los otros. Dios había tapiado las casas y había quemado los campos para que no hubiese ni descanso ni abrigo, ni aliento ni semilla.
La voz era una, unánime, sin límites. “Ni agua.” El agua es tierna y llena de gracia. El agua es joven y antigua. Parece una mujer lejana y primera, eternamente leal. El mundo se hizo de agua y de tierra y ambas están unidas, como si dos cielos opuestos hubiesen realizado nupcias imponderables. “Ni agua.” Y del agua nace todo. Las lágrimas y el cuerpo armonioso del hombre, su corazón, su sudor. “Ni agua.” Caminar sin descanso por toda la tierra, en persecución terrible, y no encontrarla, no verla, no oírla, no sentir su rumor acariciante. Ver cómo el sol se despeña, cómo calienta el polvo, blando y enemigo, cómo aspira toda el agua por mandato de Dios y de ese rey sin espinas, de ese rey furioso, de ese inspector del odio que camina por el mundo cerrando los postigos…
¿Cuándo llegarían?
Eran aguardados con ansiedad y al mismo tiempo con un temor lleno de cólera. ¡Que vinieran! Que entraran por el pueblo con sus zapatones claveteados y con su miserable color olivo, con las cantimploras vacías y hambrientos. ¡Que entraran! Nadie haría una señal, un gesto. Para eso eran las puertas, para cerrarse. Y el pueblo, repleto de habitantes, aparecería deshabitado, como un pueblo de muertos, profundamente solo.
¿Cuándo y de qué punto aparecerían aquellos hombres de uniforme, aquellos desamparados a quienes Dios había maldecido?
Todavía lejos, allá, el Teniente Medina, sobre su cabalgadura, meditaba. Sus soldados eran grises, parecían cactos crecidos en una tierra sin más vegetación. Cactos que podían estar ahí, sin que lloviera, bajo los rayos del sol. Debían tener sed, sin embargo, porque escupían pastoso, aunque preferían tragarse la saliva, como un consuelo. Se trataba de una saliva gruesa, innoble, que ya sabía mal, que ya sabía a lengua calcinada, a trapo, a dientes sucios. ¡La sed! Es un anhelo, como de sexo. Se siente un deseo inexpresable, un coraje, y los diablos echan lumbre en el estómago y en las orejas para que todo el cuerpo arda, se consuma, reviente. El agua se convierte, entonces, en algo más grande que la mujer o que los hijos, más grande que el mundo, y nos dejaríamos cortar una mano o un pie o los testículos por hundirnos en su claridad y respirar su frescura, aunque después muriésemos.
De pronto aquellos hombres como que detenían su marcha, ya sin deseos. Pero siempre hay algo inhumano e ilusorio que llama con quién sabe qué voces, eternamente, y no deja interrumpir nada. ¡Adelante! Y entonces la pequeña tropa aceleraba su caminar, locamente, en contra de Dios. De Dios que había tomado la forma de la sed. Dios. ¡En todo lugar! Allí entre los cactos, caliente, de fuego infernal en las entrañas, para que no lo olvidasen nunca, nunca, para siempre jamás.
Unos tambores golpeaban en la frente de Medina y bajaban a ambos lados, por las sienes, hasta los brazos y la punta de los dedos: “a…gua, a…gua, a…gua…”. ¿Por qué repetir esa palabra absurda? Por qué también los caballos, en sus pisadas…? Tornaba a mirar los rostros de aquellos hombres, y sólo advertía los labios cenizos y las frentes imposibles donde latía un pensamiento en forma de río, de lago, de cántaro, de pozo: agua, agua, agua. “¡Si el profesor cumple su palabra…”-Mi teniente… -se aproximó un sargento.
Pero no quiero continuar y nadie, en efecto, le pidió que terminara, pues era evidente la inutilidad de hacerlo.
-¡Bueno! ¿Para qué, realmente…? -confesó, soltando la risa, como si hubiera tenido gracia.
“Mi teniente.” ¿Para qué? Ni modo que hicieran un hoyo en la tierra para que brotara el agua. Ni modo. “¡Oh! ¡Si ese maldito profesor cumple su palabra…!”
-¡Romero! -gritó el teniente.
El sargento se movió apresuradamente y con alegría en los ojos, pues siempre se cree que los superiores pueden hacer cosas inauditas, milagros imposibles en los momentos difíciles.
-¿… crees que el profesor…?
Toda la pequeña tropa sintió un alivio, como si viera el agua ahí enfrente, porque no podía discutir ya, no podía pensar, no tenía en el cerebro otra cosa que la sed.
-Sí, mi teniente, él nos mandó avisar que con seguro ahi¢staba…
“¡Con seguro!” ¡Maldito profesor! Aunque era todo: maldita el agua, la sed, la distancia, la tropa, maldito Dios y el universo entero.
El profesor estaría, no cerca ni lejos del pueblo, para llevarlos al agua, al agua buena, a la que bebían los hijos de Dios.
¿Cuándo llegarán? ¿Cuándo y cómo? Dos entidades opuestas, enemigas, diversamente constituidas, guardaban allá: una masa nacida en la furia, horrorosamente falta de ojos, sin labios, sólo con un rostro inmutable, imperecedero, donde no había más que un golpe, un trueno, una palabra oscura, “Cristo Rey”, y un hombre febril y anhelante, cuyo corazón latía sin cesar, sobresaltado, para darles agua, para darles un líquido puro, extraordinario, que bajaría por las gargantas y llegaría a las venas, alegre, estremecido y cantando.
El teniente balanceaba la cabeza mirando cómo las orejas del caballo ponían una especie de signos de admiración al paisaje seco, hostil. Signos de admiración. Sí, de admiración y de asombro, de profunda alegría, de sonoro y vital entusiasmo. Porque,
-¿no era aquel punto…, aquél…, un hombre, el profesor…? ¿No?
-¡Romero! ¡Romero! Junto al huizache…, ¿distingues algo?
Entonces el grito de la tropa se dejó oír, ensordecedor, impetuoso:
-¡Jajajajay…! _y retumbó por el monte, porque aquello era el agua.
Una masa que de lejos parecía blanca, estaba ahí compacta, de cerca fea, brutal, porfiada como una maldición. “¡Cristo Rey!” Era otra vez Dios, cuyos brazos apretaban la tierra como dos tenazas de cólera. Dios vivo y enojado, iracundo, ciego como Él mismo, como no puede ser más que Dios, que cuando baja tiene un solo ojo en mitad de la frente, no para ver sino para arrojar rayos e incendiar, castigar, vencer.
En la periferia de la masa, entre los hombres que estaban en las casas fronteras, todavía se ignoraba qué era aquello. Voces sólo, dispares:
-¡Sí, sí, sí!
-¡No, no, no!
¡Ay de los vencidos! Aquí no había nadie ya, sino el castigo. La Ley Terrible que no perdona ni a la vigésima generación, ni a la centésima, ni al género humano. Que no perdona. Que juró vengarse. Que juró no dar punto de reposo. Que juró cerrar todas las puertas, tapiar las ventanas, oscurecer el cielo y sobre su azul de lago superior, de agua aérea, colocar un manto púrpura e impenetrable. Dios está aquí de nuevo, para que tiemblen los pecadores. Dios está defendiendo su iglesia, su gran iglesia sin agua, su iglesia de piedra, su iglesia de siglos.
En medio de la masa blanca apareció, de pronto, el punto negro de un cuerpo desmadejado, triste, perseguido. Era el profesor. Estaba ciego de angustia, loco de terror, pálido y verde en medio de la masa. De todos lados se le golpeaba, sin el menor orden o sistema, conforme el odio, espontáneo, salía.
-¡Grita Viva Cristo Rey…!
Los ojos del maestro se perdían en el aire a tiempo que repetía, exhausto, la consigna:
-¡Viva Cristo Rey!
Los hombres de la periferia ya estaban enterados también. Ahora se les veía el rostro ennegrecido, de animales duros.
-¡Les dio agua a los federales, el desgraciado…!
¡Agua! Aquel líquido transparente de donde se formó el mundo. ¡Agua! Nada menos que la vida.
-¡Traidor! ¡Traidor!
Para quien lo ignore, la operación, pese a todo, es bien sencilla. Brutalmente sencilla. Con un machete se puede afilar muy bien, hasta dejarla puntiaguda, completamente puntiaguda. Debe escogerse un palo resistente, que no se quiebre con el peso de un hombre, de “un cristiano”, dice el pueblo. Luego se introduce y al hombre hay que tirarlo de las piernas, hacia abajo, con vigor, para que encaje bien.
De lejos el maestro parecía un espantapájaros sobre su estaca, agitándose como si lo moviera el viento, el viento que ya corría, llevando la voz profunda, ciclópea, de Dios, que había pasado por la tierra.
Tomado de José Revueltas, Obras completas. Dios en la tierra, México, Ed. Era.
DIOS EN LA TIERRA
José Revueltas
…y, sin embargo, estoy seguro de que el
hombre nunca renunciará al verdadero
sufrimiento; es decir, a la destrucción y al
caos.
Dostoievski
La población estaba cerrada con odio y con piedras. Cerrada completamente como si sobre sus puertas y ventanas se hubieran colocado lápidas enormes, sin dimensión de tan profundas, de tan gruesas, de tan de Dios. Jamás un empecinamiento semejante, hecho de entidades incomprensibles, inabarcables, que venían…, ¿de dónde? De La Biblia, del Génesis, de las tinieblas, antes de la luz. Las rocas se mueven, las inmensas piedras del mundo cambian de sitio, avanzan un milímetro por siglo. Pero esto no se alteraba, este odio venía de lo más lejano y lo más bárbaro. Era el odio de Dios. Dios mismo estaba ahí apretando en su puño la vida, agarrando la tierra entre sus dedos gruesos, entre sus descomunales dedos de encina y de rabia. Hasta un descreído no puede dejar de pensar en Dios. Porque, ¿quién si no Él? ¿Quién si no una cosa sin forma, sin principio ni fin, sin medida, puede cerrar las puertas de tal manera? Todas las puertas cerradas en nombre de Dios. Toda la locura y la terquedad del mundo en nombre de Dios. Dios de los ejércitos; Dios de los dientes apretados; Dios fuerte y terrible, hostil y sordo, de piedra ardiendo, de sangre helada. Y eso era ahí y en todo lugar porque Él, según una vieja y enloquecedora maldición, está en todo lugar: en el silencio siniestro de la calle; en el colérico trabajo; en la sorprendida alcoba matrimonial; en los odios nupciales y en las iglesias, subiendo en anatemas por encima del pavor y de la consternación. Dios se había acumulado en las entrañas de los hombres como sólo puede acumularse la sangre, y salía en gritos, en despaciosa, cuidadosa, ordenada crueldad. En el norte y en el sur, inventando puntos cardinales para estar ahí, para impedir algo ahí, para negar alguna cosa con todas las fuerzas que al hombre le llegan desde los más oscuros siglos, desde la ceguedad más ciega de su historia.
¿De dónde venía esa pesadilla? ¿Cómo había nacido? Parece que los hombres habían aprendido algo inaprensible y ese algo les había tornado el cerebro cual una monstruosa bola de fuego, donde el empecinamiento estaba fijo y central, como una cuchillada. Negarse. Negarse siempre, por encima de todas las cosas, aunque se cayera el mundo, aunque de pronto el universo se paralizase y los planetas y las estrellas se clavaran en el aire.
Los hombres entraban en sus casas con un delirio de eternidad, para no salir ya nunca y tras de las puertas aglomeraban impenetrables cantidades de odio seco, sin saliva, donde no cabían ni un alfiler ni un gemido.
Era difícil para los soldados combatir en contra de Dios, porque Él era invisible y presente, como una espesa capa de aire sólido o de hielo transparente o de sed líquida. ¡Y cómo son los soldados! Tienen unos rostros morenos, de tierra labrantía, tiernos, y unos gestos de niños inconscientemente crueles. Su autoridad no les viene de nada. La tomaron en préstamo quién sabe dónde y prefieren morir, como si fueran de paso por todos los lugares y les diera un poco de vergüenza todo. Llegaban a los pueblos sólo con cierto asombro; como si se hubieran echado encima todos los caminos y los trajeran ahí, en sus polainas de lona o en sus paliacates rojos, donde, mudas, aún quedaban las tortillas crujientes, como matas secas. Los oficiales rabiaban ante el silencio; los desenfrenaba el mutismo hostil, la piedra enfrente, y tenían que ordenar, entonces, el saqueo, pues los pueblos estaban cerrados con odio, con lágrimas de odio, con mares petrificados. Odio y sólo odio, como montañas.
-¡Los federales! ¡Los federales!
Y a esta voz era cuando las calles de los pueblos se ordenaban de indiferencia, de obstinada frialdad y los hombres morían provisionalmente, aguardando dentro de las casas herméticas o disparando sus carabinas desde ignorados rincones.
El oficial descendía con el rostro rojo y golpeaba con el cañón de su pistola la puerta inmóvil, bárbara.
- ¡Queremos comer!
-¡Pagaremos todo!
La respuesta era un silencio duradero, donde se paseaban los años, donde las manos no alcanzaban a levantarse. Después un grito como un aullido de lobo perseguido, de fiera rabiosamente triste:
-¡Viva Cristo Rey!
Era un rey. ¿Quién era? ¿Dónde estaba? ¿Porqué caminos espantosos? La tropa podía caminar leguas y más leguas sin detenerse. Los soldados podían comerse los unos a los otros. Dios había tapiado las casas y había quemado los campos para que no hubiese ni descanso ni abrigo, ni aliento ni semilla.
La voz era una, unánime, sin límites. “Ni agua.” El agua es tierna y llena de gracia. El agua es joven y antigua. Parece una mujer lejana y primera, eternamente leal. El mundo se hizo de agua y de tierra y ambas están unidas, como si dos cielos opuestos hubiesen realizado nupcias imponderables. “Ni agua.” Y del agua nace todo. Las lágrimas y el cuerpo armonioso del hombre, su corazón, su sudor. “Ni agua.” Caminar sin descanso por toda la tierra, en persecución terrible, y no encontrarla, no verla, no oírla, no sentir su rumor acariciante. Ver cómo el sol se despeña, cómo calienta el polvo, blando y enemigo, cómo aspira toda el agua por mandato de Dios y de ese rey sin espinas, de ese rey furioso, de ese inspector del odio que camina por el mundo cerrando los postigos…
¿Cuándo llegarían?
Eran aguardados con ansiedad y al mismo tiempo con un temor lleno de cólera. ¡Que vinieran! Que entraran por el pueblo con sus zapatones claveteados y con su miserable color olivo, con las cantimploras vacías y hambrientos. ¡Que entraran! Nadie haría una señal, un gesto. Para eso eran las puertas, para cerrarse. Y el pueblo, repleto de habitantes, aparecería deshabitado, como un pueblo de muertos, profundamente solo.
¿Cuándo y de qué punto aparecerían aquellos hombres de uniforme, aquellos desamparados a quienes Dios había maldecido?
Todavía lejos, allá, el Teniente Medina, sobre su cabalgadura, meditaba. Sus soldados eran grises, parecían cactos crecidos en una tierra sin más vegetación. Cactos que podían estar ahí, sin que lloviera, bajo los rayos del sol. Debían tener sed, sin embargo, porque escupían pastoso, aunque preferían tragarse la saliva, como un consuelo. Se trataba de una saliva gruesa, innoble, que ya sabía mal, que ya sabía a lengua calcinada, a trapo, a dientes sucios. ¡La sed! Es un anhelo, como de sexo. Se siente un deseo inexpresable, un coraje, y los diablos echan lumbre en el estómago y en las orejas para que todo el cuerpo arda, se consuma, reviente. El agua se convierte, entonces, en algo más grande que la mujer o que los hijos, más grande que el mundo, y nos dejaríamos cortar una mano o un pie o los testículos por hundirnos en su claridad y respirar su frescura, aunque después muriésemos.
De pronto aquellos hombres como que detenían su marcha, ya sin deseos. Pero siempre hay algo inhumano e ilusorio que llama con quién sabe qué voces, eternamente, y no deja interrumpir nada. ¡Adelante! Y entonces la pequeña tropa aceleraba su caminar, locamente, en contra de Dios. De Dios que había tomado la forma de la sed. Dios. ¡En todo lugar! Allí entre los cactos, caliente, de fuego infernal en las entrañas, para que no lo olvidasen nunca, nunca, para siempre jamás.
Unos tambores golpeaban en la frente de Medina y bajaban a ambos lados, por las sienes, hasta los brazos y la punta de los dedos: “a…gua, a…gua, a…gua…”. ¿Por qué repetir esa palabra absurda? Por qué también los caballos, en sus pisadas…? Tornaba a mirar los rostros de aquellos hombres, y sólo advertía los labios cenizos y las frentes imposibles donde latía un pensamiento en forma de río, de lago, de cántaro, de pozo: agua, agua, agua. “¡Si el profesor cumple su palabra…”-Mi teniente… -se aproximó un sargento.
Pero no quiero continuar y nadie, en efecto, le pidió que terminara, pues era evidente la inutilidad de hacerlo.
-¡Bueno! ¿Para qué, realmente…? -confesó, soltando la risa, como si hubiera tenido gracia.
“Mi teniente.” ¿Para qué? Ni modo que hicieran un hoyo en la tierra para que brotara el agua. Ni modo. “¡Oh! ¡Si ese maldito profesor cumple su palabra…!”
-¡Romero! -gritó el teniente.
El sargento se movió apresuradamente y con alegría en los ojos, pues siempre se cree que los superiores pueden hacer cosas inauditas, milagros imposibles en los momentos difíciles.
-¿… crees que el profesor…?
Toda la pequeña tropa sintió un alivio, como si viera el agua ahí enfrente, porque no podía discutir ya, no podía pensar, no tenía en el cerebro otra cosa que la sed.
-Sí, mi teniente, él nos mandó avisar que con seguro ahi¢staba…
“¡Con seguro!” ¡Maldito profesor! Aunque era todo: maldita el agua, la sed, la distancia, la tropa, maldito Dios y el universo entero.
El profesor estaría, no cerca ni lejos del pueblo, para llevarlos al agua, al agua buena, a la que bebían los hijos de Dios.
¿Cuándo llegarán? ¿Cuándo y cómo? Dos entidades opuestas, enemigas, diversamente constituidas, guardaban allá: una masa nacida en la furia, horrorosamente falta de ojos, sin labios, sólo con un rostro inmutable, imperecedero, donde no había más que un golpe, un trueno, una palabra oscura, “Cristo Rey”, y un hombre febril y anhelante, cuyo corazón latía sin cesar, sobresaltado, para darles agua, para darles un líquido puro, extraordinario, que bajaría por las gargantas y llegaría a las venas, alegre, estremecido y cantando.
El teniente balanceaba la cabeza mirando cómo las orejas del caballo ponían una especie de signos de admiración al paisaje seco, hostil. Signos de admiración. Sí, de admiración y de asombro, de profunda alegría, de sonoro y vital entusiasmo. Porque,
-¿no era aquel punto…, aquél…, un hombre, el profesor…? ¿No?
-¡Romero! ¡Romero! Junto al huizache…, ¿distingues algo?
Entonces el grito de la tropa se dejó oír, ensordecedor, impetuoso:
-¡Jajajajay…! _y retumbó por el monte, porque aquello era el agua.
Una masa que de lejos parecía blanca, estaba ahí compacta, de cerca fea, brutal, porfiada como una maldición. “¡Cristo Rey!” Era otra vez Dios, cuyos brazos apretaban la tierra como dos tenazas de cólera. Dios vivo y enojado, iracundo, ciego como Él mismo, como no puede ser más que Dios, que cuando baja tiene un solo ojo en mitad de la frente, no para ver sino para arrojar rayos e incendiar, castigar, vencer.
En la periferia de la masa, entre los hombres que estaban en las casas fronteras, todavía se ignoraba qué era aquello. Voces sólo, dispares:
-¡Sí, sí, sí!
-¡No, no, no!
¡Ay de los vencidos! Aquí no había nadie ya, sino el castigo. La Ley Terrible que no perdona ni a la vigésima generación, ni a la centésima, ni al género humano. Que no perdona. Que juró vengarse. Que juró no dar punto de reposo. Que juró cerrar todas las puertas, tapiar las ventanas, oscurecer el cielo y sobre su azul de lago superior, de agua aérea, colocar un manto púrpura e impenetrable. Dios está aquí de nuevo, para que tiemblen los pecadores. Dios está defendiendo su iglesia, su gran iglesia sin agua, su iglesia de piedra, su iglesia de siglos.
En medio de la masa blanca apareció, de pronto, el punto negro de un cuerpo desmadejado, triste, perseguido. Era el profesor. Estaba ciego de angustia, loco de terror, pálido y verde en medio de la masa. De todos lados se le golpeaba, sin el menor orden o sistema, conforme el odio, espontáneo, salía.
-¡Grita Viva Cristo Rey…!
Los ojos del maestro se perdían en el aire a tiempo que repetía, exhausto, la consigna:
-¡Viva Cristo Rey!
Los hombres de la periferia ya estaban enterados también. Ahora se les veía el rostro ennegrecido, de animales duros.
-¡Les dio agua a los federales, el desgraciado…!
¡Agua! Aquel líquido transparente de donde se formó el mundo. ¡Agua! Nada menos que la vida.
-¡Traidor! ¡Traidor!
Para quien lo ignore, la operación, pese a todo, es bien sencilla. Brutalmente sencilla. Con un machete se puede afilar muy bien, hasta dejarla puntiaguda, completamente puntiaguda. Debe escogerse un palo resistente, que no se quiebre con el peso de un hombre, de “un cristiano”, dice el pueblo. Luego se introduce y al hombre hay que tirarlo de las piernas, hacia abajo, con vigor, para que encaje bien.
De lejos el maestro parecía un espantapájaros sobre su estaca, agitándose como si lo moviera el viento, el viento que ya corría, llevando la voz profunda, ciclópea, de Dios, que había pasado por la tierra.
Tomado de José Revueltas, Obras completas. Dios en la tierra, México, Ed. Era.
martes, 6 de octubre de 2009
Posible descontrol
Hola a tod@s, acabo de ver el texto del examen en el blog y veo que el cuadro de la pregunta 4 no aparece y puede generar confusión, así que mejor revisen sus correos para copiar de ahì el texto. En caso de que no lo hayan recibido si me escriben voy a estar hasta tarde conectado en el correo. Saludos y una disculpa. Paco
Primer examen
Aunque estoy circulando por correo electrònico el texto del examen me doy cuenta que no tengo registrados todos los correos de ustedes. Así que va el texto. Saludos nocturnos.
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA BENITO JUÁREZ DE OAXACA
Asignatura: Historia y política de la educación en México,
Séptimo semestre, grupos A y B.
Catedrático: Francisco José Ruiz Cervantes
Primer Examen.
Nombre de la (del) alumna(o):___________________________________ Grupo____
1.- Escribe un número dentro del paréntesis ordenando los hechos en orden cronológico, del más antiguo al más reciente:
Ley de instrucción rudimentaria ( )
Fundación de la Escuela Nacional Preparatoria ( )
Primer Congreso nacional de instrucción pública ( )
Expedición del Manifiesto y programa del Partido Liberal Mexicano ( ) 1.0 puntos
2.- Escribe en dos párrafos tu opinión sobre el siguiente planteamiento
“Tanto los liberales como los conservadores van a tener conciencia de la importancia de la educación en su doble valor: como instrumento de mejoramiento material del país y como modelador de ciudadanos leales” 2.0 puntos
3.- A pesar de las dificultades y las críticas que tuvo en su momento la ley de instrucción rudimentaria, por qué crees que fue una medida relevante. Si no lo consideras así explica tus razones. 2.0 puntos
4.- Relaciona los nombres de los personajes con las acciones realizadas 1.0 puntos
NP
Acciones
Personajes
1.-
Profesor de educación primaria egresado de la Normal veracruzana, autor de la Pedagogía Rebsamen; crítico de la ley de instrucción rudimentaria
Enrique C. Rébsamen
2.-
Médico mexicano, introductor del positivismo en el país, fundador de la Escuela Nacional Preparatoria
Justo Sierra
3.-
Pedagogo renovador de la escuela primaria y normal. Fue director de la Escuela Normal de Jalapa en donde difundió las ideas de Pestalozzi y Herbart
Abraham Castellanos
4.-
Miembro del grupo llamado de “los científicos” fue el primer titular de la Secretaría de Instrucción pública y Bellas Artes.
Gabino Barreda
5.- De haber presenciado los debates del congreso constituyente con qué posición habrías simpatizado. Construye tu argumentación a partir de las posiciones del Primer Jefe y de la Comisión dictaminadora, según sea el caso. 2.0 puntos
6.- Con la información que tienes por qué crees que fracasó la primera municipalización de la educación primaria. 2.0 puntos
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA BENITO JUÁREZ DE OAXACA
Asignatura: Historia y política de la educación en México,
Séptimo semestre, grupos A y B.
Catedrático: Francisco José Ruiz Cervantes
Primer Examen.
Nombre de la (del) alumna(o):___________________________________ Grupo____
1.- Escribe un número dentro del paréntesis ordenando los hechos en orden cronológico, del más antiguo al más reciente:
Ley de instrucción rudimentaria ( )
Fundación de la Escuela Nacional Preparatoria ( )
Primer Congreso nacional de instrucción pública ( )
Expedición del Manifiesto y programa del Partido Liberal Mexicano ( ) 1.0 puntos
2.- Escribe en dos párrafos tu opinión sobre el siguiente planteamiento
“Tanto los liberales como los conservadores van a tener conciencia de la importancia de la educación en su doble valor: como instrumento de mejoramiento material del país y como modelador de ciudadanos leales” 2.0 puntos
3.- A pesar de las dificultades y las críticas que tuvo en su momento la ley de instrucción rudimentaria, por qué crees que fue una medida relevante. Si no lo consideras así explica tus razones. 2.0 puntos
4.- Relaciona los nombres de los personajes con las acciones realizadas 1.0 puntos
NP
Acciones
Personajes
1.-
Profesor de educación primaria egresado de la Normal veracruzana, autor de la Pedagogía Rebsamen; crítico de la ley de instrucción rudimentaria
Enrique C. Rébsamen
2.-
Médico mexicano, introductor del positivismo en el país, fundador de la Escuela Nacional Preparatoria
Justo Sierra
3.-
Pedagogo renovador de la escuela primaria y normal. Fue director de la Escuela Normal de Jalapa en donde difundió las ideas de Pestalozzi y Herbart
Abraham Castellanos
4.-
Miembro del grupo llamado de “los científicos” fue el primer titular de la Secretaría de Instrucción pública y Bellas Artes.
Gabino Barreda
5.- De haber presenciado los debates del congreso constituyente con qué posición habrías simpatizado. Construye tu argumentación a partir de las posiciones del Primer Jefe y de la Comisión dictaminadora, según sea el caso. 2.0 puntos
6.- Con la información que tienes por qué crees que fracasó la primera municipalización de la educación primaria. 2.0 puntos
domingo, 4 de octubre de 2009
Nueva lectura de Rafael Ramírez
Para complementar las lecturas que tienen a su disposición sobre el tema de la educación rural, les anexo este trabajo del maestro Rafael Ramírez. En el tiempo en que escribió Ramírez, el 75% de la población vivía en el campo. Ahora ese México no existe más pues la mayoría de la población reside en ciudades. Oaxaca con Chiapas y Guerrero son de los pocos espacios territoriales predominantemente rurales en el México actual. Vale.
La educación que necesita el México rural
Rafael Ramírez
México es un país esencialmente rural. Cerca de las tres cuartas partes de su población reside en los campos derivando del trabajo de la tierra su diario sustento. Esta población rural es pobre y, además, está muy atrasada. Aun cuando en teoría ya nadie discute la idea de que la educación debe ser sólo una, las circunstancias especiales en que México se encuentra exigen prestar atención especial a la educación campesina. Durante muchos años, pues, tendremos que hablar todavía en México de una educación rural, aunque mucha gente que presume de sabia en estas cosas no quisiera que se hablara de ella.
Las ideas siguientes intentan justificar esta afirmación.
I.- Estado actual de las escuelas rurales
Desde hace mucho tiempo (1922) se instituyeron definitivamente en nuestro país las escuelas rurales con el sano propósito de incorporar al progreso a la gente de los campos, transportándola de los planos inferiores de vida en que se encuentra hacia planos más satisfactorios; se ha procurado posteriormente, sobre todo en los últimos años, multiplicar su número, persiguiendo la levantada idea de que su solución alcance hasta los pequeños poblados y aldeas; pero, desgraciadamente, no todas ellas están en condiciones de realizar la misión para la cual fueron creadas. Muchos maestros rurales entienden la educación como una cosa que sólo tiene que ver con los niños, permaneciendo indiferentes ante los adultos y ante los problemas del caserío que circunda la escuela; otros maestros, menores en número, más conscientes de su papel, además de educar a los niños instruyen a los adultos y prestan alguna atención a las comunidades que viven y alientan en torno de sus escuelas, ayudando a los vecinos a descubrir sus problemas comunes y organizándolos para resolverlos de acuerdo con un plan cuidadosamente estudiado. En virtud de esa diversa actitud de los maestros, nacida del concepto más o menos cabal que se han formado de la función de la escuela, éstas, tal como en la actualidad existen, pueden clasificarse en tres categorías –malas, medianas y buenas- y por lo que ve a su monto, abundan más la primeras, les siguen en capacidad las segundas, ocupando las buenas el último lugar por lo que mira al número.
Esta situación explica por qué muchas comunidades rurales, a pesar de tener escuelas, continúan llevando la vida miserable que llevaban antes; sus pobladores siguen cultivando la tierra con los procedimientos mismo que usaron sus abuelos y nada revela que esas comunidades hayan alcanzado algunas ventajas con el establecimiento de las instituciones educativas. Es probable que muchos campesinos hayan aprendido en ellas a leer, escribir y contar, pero es seguro que esos instrumentos de cultura, por no tener manera de usarlos, les serán inútiles. De esa situación que a todo el mundo le consta y de la que los educadores rurales deben haber sido los primeros en darse cuenta, podemos sacar la conclusión de que las escuelas rurales deben superarse, tanto en su contenido como en sus métodos de trabajo, a fin de que puedan responder satisfactoriamente a los ideales y aspiraciones de esta época.
2.- Verdaderos propósitos de la escuela rural
Una escuela rural de tipo moderno y de espíritu progresivo tiene que ver no solamente con la educación de los niños, sino también con la instrucción de los adultos y con el mejoramiento de la comunidad, tomada por entero. Su contenido no se concreta ya a la lectura, a la escritura y a las cuentas, sino agrega a esos conocimientos algunas otras cosas más que son necesarias para promover el progreso de la civilización campesina y para que la vida en las áreas rurales sea cada vez más satisfactoria. Los maestros rurales están obligados a entender que la mira de la escuela debe ser puesta en el mejoramiento de la salud, en la dignificación del hogar y de la vida doméstica, en el mejoramiento de la técnica de la ocupación habitual con la que la gente se gana el sustento, en la introducción de la recreación y la creación de la vida social y en la propagación de la cultura entre la gente del camp. Puesta la mira de la educación rural en otras cosas distintas de ésas, no habrá manera de acelerar el progreso de la nación
3.- Lo que debe enseñar la escuela rural
La escuela rudimental ideada para los campesinos en los primeros días de la Revolución se concretaba a enseñar a leer, escribir, hablar el idioma castellano (cuando se trataba de comunidades indígenas) y contar. La escuela rural de hoy considera ese programa insuficiente. Enseña, sin duda, eso, pero su meta fundamental es enseñar todas aquellas cosas mediante las cuales la vida rural puede transformarse en sentido progresivo, esto es, enseña a mejorar las condiciones de los hogares y la vida que las familias llevan dentro de ellos; a mejorar la alimentación y el vestido de los campesinos; a mejorar la salud personal; doméstica y comunal; a mejorar los métodos de trabajo a fin de obtener rendimientos mayores, a entretener y recrear a la gente y a crear la vida social de que carecen ahora las áreas rurales del país; en suma, capacita a la población campesina para transportar su vida, pobre y atrasada, hacia niveles cada vez más elevados pero al mismo tiempo que hace todo esto enseña a las gentes a manejar los instrumentos de cultura y les imparte alguna instrucción.
4.- Puntos concretos del programa en relación con los niños
La escuela rural, para preparar integralmente a los niños para una vida mejor, debe empeñarlos en:
I.- Actividades que proporcionen una educación económica;
II.-Actividades que proporcionen una educación higiénica;
III.- Actividades que proporcionen una educación doméstica;
IV.- Actividades que recreen y eduquen para aprovechar valiosamente los ratos de ocio y
V.- Actividades que proporcionen la instrucción mínima deseable para todos los habitantes del país.
[…]
Rafael Ramírez, La enseñanza por la acción dentro de la escuela rural en Concepción Jiménez Alarcón, Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, México, SEP-Cultura/Ediciones El Caballito, 1986, pp. 20-23.
La educación que necesita el México rural
Rafael Ramírez
México es un país esencialmente rural. Cerca de las tres cuartas partes de su población reside en los campos derivando del trabajo de la tierra su diario sustento. Esta población rural es pobre y, además, está muy atrasada. Aun cuando en teoría ya nadie discute la idea de que la educación debe ser sólo una, las circunstancias especiales en que México se encuentra exigen prestar atención especial a la educación campesina. Durante muchos años, pues, tendremos que hablar todavía en México de una educación rural, aunque mucha gente que presume de sabia en estas cosas no quisiera que se hablara de ella.
Las ideas siguientes intentan justificar esta afirmación.
I.- Estado actual de las escuelas rurales
Desde hace mucho tiempo (1922) se instituyeron definitivamente en nuestro país las escuelas rurales con el sano propósito de incorporar al progreso a la gente de los campos, transportándola de los planos inferiores de vida en que se encuentra hacia planos más satisfactorios; se ha procurado posteriormente, sobre todo en los últimos años, multiplicar su número, persiguiendo la levantada idea de que su solución alcance hasta los pequeños poblados y aldeas; pero, desgraciadamente, no todas ellas están en condiciones de realizar la misión para la cual fueron creadas. Muchos maestros rurales entienden la educación como una cosa que sólo tiene que ver con los niños, permaneciendo indiferentes ante los adultos y ante los problemas del caserío que circunda la escuela; otros maestros, menores en número, más conscientes de su papel, además de educar a los niños instruyen a los adultos y prestan alguna atención a las comunidades que viven y alientan en torno de sus escuelas, ayudando a los vecinos a descubrir sus problemas comunes y organizándolos para resolverlos de acuerdo con un plan cuidadosamente estudiado. En virtud de esa diversa actitud de los maestros, nacida del concepto más o menos cabal que se han formado de la función de la escuela, éstas, tal como en la actualidad existen, pueden clasificarse en tres categorías –malas, medianas y buenas- y por lo que ve a su monto, abundan más la primeras, les siguen en capacidad las segundas, ocupando las buenas el último lugar por lo que mira al número.
Esta situación explica por qué muchas comunidades rurales, a pesar de tener escuelas, continúan llevando la vida miserable que llevaban antes; sus pobladores siguen cultivando la tierra con los procedimientos mismo que usaron sus abuelos y nada revela que esas comunidades hayan alcanzado algunas ventajas con el establecimiento de las instituciones educativas. Es probable que muchos campesinos hayan aprendido en ellas a leer, escribir y contar, pero es seguro que esos instrumentos de cultura, por no tener manera de usarlos, les serán inútiles. De esa situación que a todo el mundo le consta y de la que los educadores rurales deben haber sido los primeros en darse cuenta, podemos sacar la conclusión de que las escuelas rurales deben superarse, tanto en su contenido como en sus métodos de trabajo, a fin de que puedan responder satisfactoriamente a los ideales y aspiraciones de esta época.
2.- Verdaderos propósitos de la escuela rural
Una escuela rural de tipo moderno y de espíritu progresivo tiene que ver no solamente con la educación de los niños, sino también con la instrucción de los adultos y con el mejoramiento de la comunidad, tomada por entero. Su contenido no se concreta ya a la lectura, a la escritura y a las cuentas, sino agrega a esos conocimientos algunas otras cosas más que son necesarias para promover el progreso de la civilización campesina y para que la vida en las áreas rurales sea cada vez más satisfactoria. Los maestros rurales están obligados a entender que la mira de la escuela debe ser puesta en el mejoramiento de la salud, en la dignificación del hogar y de la vida doméstica, en el mejoramiento de la técnica de la ocupación habitual con la que la gente se gana el sustento, en la introducción de la recreación y la creación de la vida social y en la propagación de la cultura entre la gente del camp. Puesta la mira de la educación rural en otras cosas distintas de ésas, no habrá manera de acelerar el progreso de la nación
3.- Lo que debe enseñar la escuela rural
La escuela rudimental ideada para los campesinos en los primeros días de la Revolución se concretaba a enseñar a leer, escribir, hablar el idioma castellano (cuando se trataba de comunidades indígenas) y contar. La escuela rural de hoy considera ese programa insuficiente. Enseña, sin duda, eso, pero su meta fundamental es enseñar todas aquellas cosas mediante las cuales la vida rural puede transformarse en sentido progresivo, esto es, enseña a mejorar las condiciones de los hogares y la vida que las familias llevan dentro de ellos; a mejorar la alimentación y el vestido de los campesinos; a mejorar la salud personal; doméstica y comunal; a mejorar los métodos de trabajo a fin de obtener rendimientos mayores, a entretener y recrear a la gente y a crear la vida social de que carecen ahora las áreas rurales del país; en suma, capacita a la población campesina para transportar su vida, pobre y atrasada, hacia niveles cada vez más elevados pero al mismo tiempo que hace todo esto enseña a las gentes a manejar los instrumentos de cultura y les imparte alguna instrucción.
4.- Puntos concretos del programa en relación con los niños
La escuela rural, para preparar integralmente a los niños para una vida mejor, debe empeñarlos en:
I.- Actividades que proporcionen una educación económica;
II.-Actividades que proporcionen una educación higiénica;
III.- Actividades que proporcionen una educación doméstica;
IV.- Actividades que recreen y eduquen para aprovechar valiosamente los ratos de ocio y
V.- Actividades que proporcionen la instrucción mínima deseable para todos los habitantes del país.
[…]
Rafael Ramírez, La enseñanza por la acción dentro de la escuela rural en Concepción Jiménez Alarcón, Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana, México, SEP-Cultura/Ediciones El Caballito, 1986, pp. 20-23.
Lectura de Moisés Sánez
Hola a tod@s. Va para ustedes el fragmento de Carapan libro escrito por el educador mexicano Moisés Sáenz y publicado en 1936, en Lima Perú. El fragmento lo tomé de la revista Educación 2001, # 5, correspondiente al mes de octubre de 1995. No puedo decirles si un ejemplar está en la sección de ciencias de la educación de la Biblioteca Benito Juárez pero una versión digital se encuentra en la biblioteca del CREFAL, en Patzcuaro, Michoacán. Aquí va la liga para quien quiera consultarlo completo, no se van arrepentir:
http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/coleccion_crefal/no_seriados/carapan.pdf
En tanto aquí va el texto, para complementar lo relativo a la educación rural en los años veintes y treintas del siglo XX.
Carapan, bosquejo de una experiencia
Antonio Gómez Nashiki/ Moisés Sáenz
A principios de 1932, Moisés Sáenz(1888-1941) concibió la idea de establecer un centro de estudio y de acción en una región indígena; el propósito era “examinar de cerca la cuestión de la incorporación de los grupos nativos al medio nacional”. El lugar que se eligió fue el estado de Michoacán, en la zona de los Once pueblos –zona de indios tarascos-, cuyo asiento principal era Carapan.
Al frente del proyecto que duró alrededor de siete meses, de junio de 1932 a enero de 1933, estuvo el mismo Sáenz, sin embargo –como apunta Isidro castillo en el prólogo de esta edición-, era una creación tan personal que estaba condenada a muerte con el retiro de su iniciador.
Presentamos a continuación un capítulo de Carapan, libro de obligada referencia en la historia de la educación nacional.
Los indios piden credenciales
A poco de llegar fuimos presentados a los principales de Carapan, en una asamblea convocada para el efecto. Concurrieron los Prado; tomó la palabra un delegado del general Cárdenas. Se les dijo a los carapanenses y a los representantes de las otras tenencias que estaban también allí, quiénes éramos y a qué veníamos; gente del Gobierno, amigos del general Cárdenas, enviados del Presidente de la República; personas de bien que vienen a hacer bien a las comunidades; dignos de confianza; amigos de la clase indígena: “Ustedes deben ayudarlos”. Los concurrentes asienten en silencio.
Tomás y los agraristas de Carapan se ponen a nuestras órdenes. Los Prado dicen por su parte, que podemos contar con ellos y que para cuanto se nos ofrezca, “nomás les avisemos”.
A los pocos días congregamos a los vecinos de Carapan para tratar sobre el establecimiento de un Centro Social. La entrada de mi libreta ese día dice:
Julio 28.- el mejor lugar para el Centro Social y la Biblioteca es la excapilla o casa del antiguo Hospital de Don Vasco. Queda en la esquina suroeste frente a la plaza; tiene como atrio un solar como de media cuadra, cercado con una alta pared de adobe. La capilla, distinta de la iglesia, ha estado abandonada, como todas las de su género por estos rumbos. Es una pieza de unos ocho metros de ancho por dieciocho de largo, con portón al frente; sin ventanas.
Asisten a la junta unos cuarenta hombres. Me parece que representan bien al vecindario. Expongo nuestros propósitos; los vecinos dicen estar de acuerdo, aunque uno de los viejos pregunta si la casa seguirá siendo de la comunidad, a pesar de que se ponga allí el Centro. Queda organizado un comité pro Centro Social con tres miembros por cada cuartel, propuestos por los concurrentes. Los nombres son Baltazares, Pablos, Alejos. Algunos viejos se excusan de formar parte. Que lo hagan los jóvenes, dicen, al cabo ellos creen que tienen muchas fuerzas (asoma la pugna entre agraristas y fanáticos). Les digo que los viejos tienen responsabilidades en la comunidad, que deben dirigir a los jóvenes, etcétera. Aceptan y se integra la comisión.
Quedo convenido que por cada cuartel, grupos de vecinos hicieran faena por turnos para las obras de reparación. Había que limpiar el patio, era preciso cambiar el tejamanil del techo, convenía enlucir, pintar. Pero los trabajadores no asomaban. Cada día era más difícil conseguir a uno que otro. Por otra parte era inevitable hacer algunas erogaciones: compra de tejamanil, cal, colores. Carapan se evadía con esa socarronería que manejan tan a la perfección los indios. Pero no era posible sacar el bulto indefinidamente. Allí estábamos nosotros día por día y aun cuando no exigiéramos, nuestra presencia era de por sí reproche ante su incumplimiento. Llegó el momento de desafiar la resistencia pasiva y el disimulo y Tomás me dijo que no había más remedio que convocar a una junta de vecinos y pedir que vinieran los Prado, para mayor apremio. La reunión quedó fijada para el miércoles 3 de agosto. Dice mi libreta:
«Agosto 3.-A mediodía nos reunimos en el corredor de la Tenencia.Están presentes Ernesto Prado y su hermano Eliseo, Tomás, algunos miembros de la Estación y como cincuenta hombres de Carapan. Hablo sobre la necesidad de una pequeña suscripción para afrontar el costo (modestísimo) de las obras; insisto en que deben de cumplir con las faenas: Excusas a media lengua: que están muy ocupados, que están muy pobres, que el día que vengan a la faena no tendrán qué comer. Poco a poco se desnuda la causa de su resistencia; no quieren que se tome la capilla; rehusan el Centro; les disgusta nuestra presencia en Carapan.
-¿Quiénes son Uds.? ¿Qué «papel» traen? ¿Dónde está la «orden»? ‘Tendremos primero que consultarle al Gobierno’. De nada sirve que manifestemos estar autorizados; que les recordemos que cuando vinimos un enviado del Gral. Cárdenas nos presentó y les recomendó de su parte que nos dieran apoyo. ‘Pero queremos tomar la opinión de Uds., de todos los vecinos, sobre los trabajos que han de realizarse...’ les dije.
-’No queremos, mejor por la mala, pero por la buena no queremos. Que vengan los soldados si Uds. dicen; por la buena no hemos de cambiar. No queremos cambiar, somos ignorantes y así queremos quedarnos’.
Conforme los hombres se envalentonaban, las mujeres aparecieron por las bocacalles, sin que nadie las hubiera llamado, como si supieran que algo iba a pasar. Se acercaban cautelosamente. Están paradas a poca distancia; se aproximan tímidas pero resueltas.
Nos rodean. Estamos nosotros en los portales de la escuela; ellas en la plaza, en la calle. Aprietan la fila, han formado una valla que flanquea a nuestro grupo. Comienzan a hablar. Una y otra y muchas. Es un murmullo que engruesa como zumbido de
aguas airadas. Se destacan unas cuantas voces en castellano. Mendizábal y yo bajamos del estrado, nos acercamos a la masa de mujeres. Explicamos en nuestra mejor manera, pausadamente, con voz persuasiva. Mientras más tranquilos parecemos nosotros, más
furiosas se ponen ellas. Se arremolinan, se nos echan encima; nos amenazan con los puños.
’¡Váyanse de aquí! i Quiénes son Uds. para que nos den consejos!’ ‘¿Qué acaso eres tú mi padre?’ ‘Yo no me he casado para no tener quién me mande y menos me vas a mandar tú ¡Vete! Lo que quiero es que abras la Iglesia. Dame la llave y vete...’
La situación se ha tornado seria. Estamos frente a un tumulto de mujeres. Los hombres del portal hablan poco, aunque algunos de los viejos corean asentimiento. Los agraristas, Tomás, los Prado, todos, guardan silencio. Y no sé cómo salir del paso. Dicen que los generales buenos se conocen por sus retiradas. Yo no sabía cómo hacer la mía. Era inútil insistir en lo de la contribución; de ningún modo íbamos a abandonar el proyecto de la capilla, pero no hallaba cómo clausurar aquella reunión que era casi un motín. Y lo peor es que nadie tiene calma para oírnos y aun cuando nos oigan, entienden muy poco lo que les decimos. Pronunciamos a propósito de no sé que, la palabra.’ «indio». ‘Sí, indio, somos indios’, nos gritó alguna mujer. ‘También la Virgen de Guadalupe es india.
Prado dice lo que puede pero está en el mismo trance que nosotros. Me pareció que carece de autoridad moral sobre estas gentes. Y es que nuestros opositores del momento no eran otros que los propios fanáticos, enemigos de Prado.
Alguien manifiesta que las comunidades de Tanaquillo y Urén contribuirán con veinte pesos para las obras de la capilla. Con esto encontramos el pretexto que deseábamos para suspender la junta. Los conservadores creen que han triunfado. Sale por allí un .grito de «¡Viva Cristo Rey!» Tronó un cohete.
Se me figura que todo esto venía preparándose. Al fin los hombres se retiran, hoscos. Las mujeres siguen apiñadas en un extremo de la plaza, amenazantes.
Por la noche vino a la Estación un grupo de agraristas a protestar lealtad y ayuda. Ofrecen hacer todo el trabajo; sin pedir auxilio de los otros. Yo acepto con agradecimiento pero pienso cuánto más útil hubiera sido aquella declaración por la mañana.
Las reflexiones de aquella noche en el retiro del curato eran un poco tristes. Tal parece, decíamos, que los indios están tan acostumbrados a que se les maneje a culatazos que cuando se les trata por la buena, con persuasión, creen que se es débil o se está desautorizado. El indio obedece, pero no colabora. Esta idea me punzaba como espina. Nos causaba risa la pueril insistencia en el «papel», en la «orden». ‘Lo que faltó’, decía Mendizábal, ‘es que hubiésemos venido provistos de unos nombramientos con sellos muy vistosos y alistonados; nos presentamos sin fanfarria y sin pregón y creen que somos unas infelices». La resistencia pasiva del indio puede tornarse
agresiva, si se les toca el bolsillo o el santo. Nos desconsolaba el rechazo de la mañana «No queremos cambiar», «Vete», ¡y nosotros que tan engreídos andábamos con nuestro celo reformista!
Lo de Huáncito fue peor que lo de Carapan. Sucedió el sábado de la siguiente semana. Siendo Huáncito el punto central, nos pareció natural escoger la escuela para celebrar la junta semanal de maestros. El plantel ocupa el antiguo curato, adosado a uno
de los flancos de la iglesia. La plazuela, libre por el lado sur donde pasa el camino, queda cerrada por el norte y el oriente con el ángulo que forma el curato (escuela) con una tapia. El zaguán está justamente en el vértice de la rinconada. Nájera, Ana María Reyna y yo desmontamos a media plaza. Se nos acercaron con aire preocupado algunos de los maestros que habían llegado antes que nosotros. ‘La gente anda enojada’, dijeron. ‘No quieren que entremos. Parece que quieren hacer bola’.
Avanzamos en dirección de la puerta. Nájera y la Sra. Reyna iban junto a mí. Nos seguían dos o tres maestros. Habría una veintena de personas cerca de la entrada. Muchas otras asomaban por las desembocaduras de la plaza y se aproximaban poco a poco. Se nos encara un pelotón de gente. ‘No entran’, dijeron hoscamente. ‘No queremos’.
La plaza comenzaba a hervir. Las mujeres tomaban la iniciativa; se atorbellinaban; nos estrechaban. Hablaban en su lengua atropelladamente, gesticulaban amenazas. Como si esperaran una agresión de nuestra parte, habían armádose de piedras y de palos. Sin que mediara incidente alguno, su ira subía de punto. Se envalentonaban con su propio coraje. Tratábamos de hablar y nos ahogaba su airada algarabía.
Yo no comprendía. Habíamos venido a Huáncito varias veces, habíamos estado en la escuela en cada ocasión. Entrábamos y salíamos sin que nadie hubiese puesto el menor reparo. La reunión de aquel día nada tenía de extraordinario. Algo de esto les quería yo decir a aquellas pobres gentes, sin ningún resultado.
«Esta casa es mía. Vete. No quiero que quites iglesia. No queremos escuela allí curato. Lleva lejos».
Y tampoco había cómo entenderse con aquella turba. Apenas si unos cuantos comprendían el español, pero si castizos hubiesen sido, no hubieran escuchado. La ira, el miedo, el alboroto les había tapado las orejas. No se oían sino así mismo. Eran como un enjambre de abejas rabiosas.
Como era aquello tan absurdo y falto de razón, como toda explicación resultaba inútil, creí que el único camino era avanzar, así fuera con todo el recato necesario para no irritar más a los indios. No se podía sentar el precedente de que cualquier día, de puro antojo, estas gentes nos cancelaran un derecho de los más elementales. Ceder en esta ocasión sería correr el riesgo de no poder más tarde ni siquiera pasar por el pueblo. Hablándoles siempre, tratando de aquietarlos intenté abrirme paso por entre el montón. Conservaba mi mejor manera apostólica, pero estaba dispuesto a entrar a la escuela de todos modos. Extender yo el brazo para apartar a alguien que se había plantado enfrente, y echárseme encima las mujeres como furias, todo fue uno. Empezaron a zumbar las piedras. Una me rozó la frente. Las voces eran ya alaridos. Nájera esquivaba los golpes. El y yo sentíamos congoja por Ana María.
Súbitamente y a todo galope aparecieron Ernesto Prado y dos o tres de sus hombres. Alguien debió haberles dado cuenta de nuestro predicamento. Antes de que yo mismo supiera lo que pasaba, uno de los acompañantes de Prado blandía un garrote y propinaba golpes a diestra y siniestra. Ernesto, pistola en mano, apostrofaba a la multitud. Me abalancé sobre el garrotero y Nájera y yo defendimos de los golpes a quien tuvimos a nuestro alcance. Como bestia herida acobardada, doliente, aullando de miedo y de rabia, se barrió la gente, replegándose a la pared, escurriéndose por los callejones. Algunas mujeres, más valientes que los hombres, se quedaron .todavía cerca, llorosas pero amenazantes…
Había pasado la tormenta. Quedaba el gemido de las infelices mujeres que me partía el alma y su rabia impotente e inútil que me daba lastima. Prado mandó apresar a dos o tres hombres, para quienes en seguida le pedí la libertad. Yo sentía un horrible pesar de derrota.
¡Al fin entramos a la escuela! La paz mística de los rosales cuajados de flores, la claridad del sol sobre la fuente, el frescor de los corredores, ¡era tal contrasentido! Para estar allí, para ejercer aquel derecho tan simple e inocente que era inverosímil aun que a
alguien se le hubiera ocurrido discutirlo, habíamos corrido riesgo de muerte y había sido preciso agarrotear a infelices cuyo único crimen era la ignorancia. Hostilidad injusta la de estas pobres gentes. Desquite que se cebaba en los amigos por lo que no pudo en contra de los enemigos de verdad.
Hicimos a un lado la orden del día, para aconsejar a los profesores irse en seguida de casa en casa a calmar al vecindario, haciéndoles comprender la verdad de la situación. Había que restañar las lastimaduras, del espíritu más que del cuerpo, que sin querer les habíamos producido.
Pasada la trifulca, llegó todo azorado nuestro intrépido Insurgente. Habían sabido en Carapan del motín y a la carrera se vino a prestar auxilio con dos o tres agraristas que encontró al paso. Los otros seguían ya. En la Estación, Mendizábal, seguro de que al «acabar» con nosotros en Huáncito marcharían sobre ellos, se había sentido otra vez coronel zapatista y organizaba la defensa del curato. Cuando regresamos, cerca de las dos de la tarde, sabedor de que ya todo había pasado, fortalecidos los nervios con unos tragos de charanda, seguía en su puesto de general en jefe en las trincheras
De sobre mesa, repetido muchas veces el relato y bordando ahora sobre sus aspectos chuscos, Mendizábal aconsejaba gravemente tomar toda clase de precauciones porque «¡podrían venir a atacarnos esta noche!»
Semanas más tarde, cuando ya íbamos conociendo el terreno que pisábamos tuvimos datos para comprender que, a más de la ignorancia y la desconfianza de los indios, los incidentes de Huáncito y Carapan obedecieron a 1) falsas alarmas y consejos de los clericales de Purépero y Zamora y a 2) ciertas intriguillas de algunos «pradistas» en contra de la Estación.
Fuente: Revista Educación 2001, México, D.F., # 5, octubre de 1995, pp. 43-46.
http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/coleccion_crefal/no_seriados/carapan.pdf
En tanto aquí va el texto, para complementar lo relativo a la educación rural en los años veintes y treintas del siglo XX.
Carapan, bosquejo de una experiencia
Antonio Gómez Nashiki/ Moisés Sáenz
A principios de 1932, Moisés Sáenz(1888-1941) concibió la idea de establecer un centro de estudio y de acción en una región indígena; el propósito era “examinar de cerca la cuestión de la incorporación de los grupos nativos al medio nacional”. El lugar que se eligió fue el estado de Michoacán, en la zona de los Once pueblos –zona de indios tarascos-, cuyo asiento principal era Carapan.
Al frente del proyecto que duró alrededor de siete meses, de junio de 1932 a enero de 1933, estuvo el mismo Sáenz, sin embargo –como apunta Isidro castillo en el prólogo de esta edición-, era una creación tan personal que estaba condenada a muerte con el retiro de su iniciador.
Presentamos a continuación un capítulo de Carapan, libro de obligada referencia en la historia de la educación nacional.
Los indios piden credenciales
A poco de llegar fuimos presentados a los principales de Carapan, en una asamblea convocada para el efecto. Concurrieron los Prado; tomó la palabra un delegado del general Cárdenas. Se les dijo a los carapanenses y a los representantes de las otras tenencias que estaban también allí, quiénes éramos y a qué veníamos; gente del Gobierno, amigos del general Cárdenas, enviados del Presidente de la República; personas de bien que vienen a hacer bien a las comunidades; dignos de confianza; amigos de la clase indígena: “Ustedes deben ayudarlos”. Los concurrentes asienten en silencio.
Tomás y los agraristas de Carapan se ponen a nuestras órdenes. Los Prado dicen por su parte, que podemos contar con ellos y que para cuanto se nos ofrezca, “nomás les avisemos”.
A los pocos días congregamos a los vecinos de Carapan para tratar sobre el establecimiento de un Centro Social. La entrada de mi libreta ese día dice:
Julio 28.- el mejor lugar para el Centro Social y la Biblioteca es la excapilla o casa del antiguo Hospital de Don Vasco. Queda en la esquina suroeste frente a la plaza; tiene como atrio un solar como de media cuadra, cercado con una alta pared de adobe. La capilla, distinta de la iglesia, ha estado abandonada, como todas las de su género por estos rumbos. Es una pieza de unos ocho metros de ancho por dieciocho de largo, con portón al frente; sin ventanas.
Asisten a la junta unos cuarenta hombres. Me parece que representan bien al vecindario. Expongo nuestros propósitos; los vecinos dicen estar de acuerdo, aunque uno de los viejos pregunta si la casa seguirá siendo de la comunidad, a pesar de que se ponga allí el Centro. Queda organizado un comité pro Centro Social con tres miembros por cada cuartel, propuestos por los concurrentes. Los nombres son Baltazares, Pablos, Alejos. Algunos viejos se excusan de formar parte. Que lo hagan los jóvenes, dicen, al cabo ellos creen que tienen muchas fuerzas (asoma la pugna entre agraristas y fanáticos). Les digo que los viejos tienen responsabilidades en la comunidad, que deben dirigir a los jóvenes, etcétera. Aceptan y se integra la comisión.
Quedo convenido que por cada cuartel, grupos de vecinos hicieran faena por turnos para las obras de reparación. Había que limpiar el patio, era preciso cambiar el tejamanil del techo, convenía enlucir, pintar. Pero los trabajadores no asomaban. Cada día era más difícil conseguir a uno que otro. Por otra parte era inevitable hacer algunas erogaciones: compra de tejamanil, cal, colores. Carapan se evadía con esa socarronería que manejan tan a la perfección los indios. Pero no era posible sacar el bulto indefinidamente. Allí estábamos nosotros día por día y aun cuando no exigiéramos, nuestra presencia era de por sí reproche ante su incumplimiento. Llegó el momento de desafiar la resistencia pasiva y el disimulo y Tomás me dijo que no había más remedio que convocar a una junta de vecinos y pedir que vinieran los Prado, para mayor apremio. La reunión quedó fijada para el miércoles 3 de agosto. Dice mi libreta:
«Agosto 3.-A mediodía nos reunimos en el corredor de la Tenencia.Están presentes Ernesto Prado y su hermano Eliseo, Tomás, algunos miembros de la Estación y como cincuenta hombres de Carapan. Hablo sobre la necesidad de una pequeña suscripción para afrontar el costo (modestísimo) de las obras; insisto en que deben de cumplir con las faenas: Excusas a media lengua: que están muy ocupados, que están muy pobres, que el día que vengan a la faena no tendrán qué comer. Poco a poco se desnuda la causa de su resistencia; no quieren que se tome la capilla; rehusan el Centro; les disgusta nuestra presencia en Carapan.
-¿Quiénes son Uds.? ¿Qué «papel» traen? ¿Dónde está la «orden»? ‘Tendremos primero que consultarle al Gobierno’. De nada sirve que manifestemos estar autorizados; que les recordemos que cuando vinimos un enviado del Gral. Cárdenas nos presentó y les recomendó de su parte que nos dieran apoyo. ‘Pero queremos tomar la opinión de Uds., de todos los vecinos, sobre los trabajos que han de realizarse...’ les dije.
-’No queremos, mejor por la mala, pero por la buena no queremos. Que vengan los soldados si Uds. dicen; por la buena no hemos de cambiar. No queremos cambiar, somos ignorantes y así queremos quedarnos’.
Conforme los hombres se envalentonaban, las mujeres aparecieron por las bocacalles, sin que nadie las hubiera llamado, como si supieran que algo iba a pasar. Se acercaban cautelosamente. Están paradas a poca distancia; se aproximan tímidas pero resueltas.
Nos rodean. Estamos nosotros en los portales de la escuela; ellas en la plaza, en la calle. Aprietan la fila, han formado una valla que flanquea a nuestro grupo. Comienzan a hablar. Una y otra y muchas. Es un murmullo que engruesa como zumbido de
aguas airadas. Se destacan unas cuantas voces en castellano. Mendizábal y yo bajamos del estrado, nos acercamos a la masa de mujeres. Explicamos en nuestra mejor manera, pausadamente, con voz persuasiva. Mientras más tranquilos parecemos nosotros, más
furiosas se ponen ellas. Se arremolinan, se nos echan encima; nos amenazan con los puños.
’¡Váyanse de aquí! i Quiénes son Uds. para que nos den consejos!’ ‘¿Qué acaso eres tú mi padre?’ ‘Yo no me he casado para no tener quién me mande y menos me vas a mandar tú ¡Vete! Lo que quiero es que abras la Iglesia. Dame la llave y vete...’
La situación se ha tornado seria. Estamos frente a un tumulto de mujeres. Los hombres del portal hablan poco, aunque algunos de los viejos corean asentimiento. Los agraristas, Tomás, los Prado, todos, guardan silencio. Y no sé cómo salir del paso. Dicen que los generales buenos se conocen por sus retiradas. Yo no sabía cómo hacer la mía. Era inútil insistir en lo de la contribución; de ningún modo íbamos a abandonar el proyecto de la capilla, pero no hallaba cómo clausurar aquella reunión que era casi un motín. Y lo peor es que nadie tiene calma para oírnos y aun cuando nos oigan, entienden muy poco lo que les decimos. Pronunciamos a propósito de no sé que, la palabra.’ «indio». ‘Sí, indio, somos indios’, nos gritó alguna mujer. ‘También la Virgen de Guadalupe es india.
Prado dice lo que puede pero está en el mismo trance que nosotros. Me pareció que carece de autoridad moral sobre estas gentes. Y es que nuestros opositores del momento no eran otros que los propios fanáticos, enemigos de Prado.
Alguien manifiesta que las comunidades de Tanaquillo y Urén contribuirán con veinte pesos para las obras de la capilla. Con esto encontramos el pretexto que deseábamos para suspender la junta. Los conservadores creen que han triunfado. Sale por allí un .grito de «¡Viva Cristo Rey!» Tronó un cohete.
Se me figura que todo esto venía preparándose. Al fin los hombres se retiran, hoscos. Las mujeres siguen apiñadas en un extremo de la plaza, amenazantes.
Por la noche vino a la Estación un grupo de agraristas a protestar lealtad y ayuda. Ofrecen hacer todo el trabajo; sin pedir auxilio de los otros. Yo acepto con agradecimiento pero pienso cuánto más útil hubiera sido aquella declaración por la mañana.
Las reflexiones de aquella noche en el retiro del curato eran un poco tristes. Tal parece, decíamos, que los indios están tan acostumbrados a que se les maneje a culatazos que cuando se les trata por la buena, con persuasión, creen que se es débil o se está desautorizado. El indio obedece, pero no colabora. Esta idea me punzaba como espina. Nos causaba risa la pueril insistencia en el «papel», en la «orden». ‘Lo que faltó’, decía Mendizábal, ‘es que hubiésemos venido provistos de unos nombramientos con sellos muy vistosos y alistonados; nos presentamos sin fanfarria y sin pregón y creen que somos unas infelices». La resistencia pasiva del indio puede tornarse
agresiva, si se les toca el bolsillo o el santo. Nos desconsolaba el rechazo de la mañana «No queremos cambiar», «Vete», ¡y nosotros que tan engreídos andábamos con nuestro celo reformista!
Lo de Huáncito fue peor que lo de Carapan. Sucedió el sábado de la siguiente semana. Siendo Huáncito el punto central, nos pareció natural escoger la escuela para celebrar la junta semanal de maestros. El plantel ocupa el antiguo curato, adosado a uno
de los flancos de la iglesia. La plazuela, libre por el lado sur donde pasa el camino, queda cerrada por el norte y el oriente con el ángulo que forma el curato (escuela) con una tapia. El zaguán está justamente en el vértice de la rinconada. Nájera, Ana María Reyna y yo desmontamos a media plaza. Se nos acercaron con aire preocupado algunos de los maestros que habían llegado antes que nosotros. ‘La gente anda enojada’, dijeron. ‘No quieren que entremos. Parece que quieren hacer bola’.
Avanzamos en dirección de la puerta. Nájera y la Sra. Reyna iban junto a mí. Nos seguían dos o tres maestros. Habría una veintena de personas cerca de la entrada. Muchas otras asomaban por las desembocaduras de la plaza y se aproximaban poco a poco. Se nos encara un pelotón de gente. ‘No entran’, dijeron hoscamente. ‘No queremos’.
La plaza comenzaba a hervir. Las mujeres tomaban la iniciativa; se atorbellinaban; nos estrechaban. Hablaban en su lengua atropelladamente, gesticulaban amenazas. Como si esperaran una agresión de nuestra parte, habían armádose de piedras y de palos. Sin que mediara incidente alguno, su ira subía de punto. Se envalentonaban con su propio coraje. Tratábamos de hablar y nos ahogaba su airada algarabía.
Yo no comprendía. Habíamos venido a Huáncito varias veces, habíamos estado en la escuela en cada ocasión. Entrábamos y salíamos sin que nadie hubiese puesto el menor reparo. La reunión de aquel día nada tenía de extraordinario. Algo de esto les quería yo decir a aquellas pobres gentes, sin ningún resultado.
«Esta casa es mía. Vete. No quiero que quites iglesia. No queremos escuela allí curato. Lleva lejos».
Y tampoco había cómo entenderse con aquella turba. Apenas si unos cuantos comprendían el español, pero si castizos hubiesen sido, no hubieran escuchado. La ira, el miedo, el alboroto les había tapado las orejas. No se oían sino así mismo. Eran como un enjambre de abejas rabiosas.
Como era aquello tan absurdo y falto de razón, como toda explicación resultaba inútil, creí que el único camino era avanzar, así fuera con todo el recato necesario para no irritar más a los indios. No se podía sentar el precedente de que cualquier día, de puro antojo, estas gentes nos cancelaran un derecho de los más elementales. Ceder en esta ocasión sería correr el riesgo de no poder más tarde ni siquiera pasar por el pueblo. Hablándoles siempre, tratando de aquietarlos intenté abrirme paso por entre el montón. Conservaba mi mejor manera apostólica, pero estaba dispuesto a entrar a la escuela de todos modos. Extender yo el brazo para apartar a alguien que se había plantado enfrente, y echárseme encima las mujeres como furias, todo fue uno. Empezaron a zumbar las piedras. Una me rozó la frente. Las voces eran ya alaridos. Nájera esquivaba los golpes. El y yo sentíamos congoja por Ana María.
Súbitamente y a todo galope aparecieron Ernesto Prado y dos o tres de sus hombres. Alguien debió haberles dado cuenta de nuestro predicamento. Antes de que yo mismo supiera lo que pasaba, uno de los acompañantes de Prado blandía un garrote y propinaba golpes a diestra y siniestra. Ernesto, pistola en mano, apostrofaba a la multitud. Me abalancé sobre el garrotero y Nájera y yo defendimos de los golpes a quien tuvimos a nuestro alcance. Como bestia herida acobardada, doliente, aullando de miedo y de rabia, se barrió la gente, replegándose a la pared, escurriéndose por los callejones. Algunas mujeres, más valientes que los hombres, se quedaron .todavía cerca, llorosas pero amenazantes…
Había pasado la tormenta. Quedaba el gemido de las infelices mujeres que me partía el alma y su rabia impotente e inútil que me daba lastima. Prado mandó apresar a dos o tres hombres, para quienes en seguida le pedí la libertad. Yo sentía un horrible pesar de derrota.
¡Al fin entramos a la escuela! La paz mística de los rosales cuajados de flores, la claridad del sol sobre la fuente, el frescor de los corredores, ¡era tal contrasentido! Para estar allí, para ejercer aquel derecho tan simple e inocente que era inverosímil aun que a
alguien se le hubiera ocurrido discutirlo, habíamos corrido riesgo de muerte y había sido preciso agarrotear a infelices cuyo único crimen era la ignorancia. Hostilidad injusta la de estas pobres gentes. Desquite que se cebaba en los amigos por lo que no pudo en contra de los enemigos de verdad.
Hicimos a un lado la orden del día, para aconsejar a los profesores irse en seguida de casa en casa a calmar al vecindario, haciéndoles comprender la verdad de la situación. Había que restañar las lastimaduras, del espíritu más que del cuerpo, que sin querer les habíamos producido.
Pasada la trifulca, llegó todo azorado nuestro intrépido Insurgente. Habían sabido en Carapan del motín y a la carrera se vino a prestar auxilio con dos o tres agraristas que encontró al paso. Los otros seguían ya. En la Estación, Mendizábal, seguro de que al «acabar» con nosotros en Huáncito marcharían sobre ellos, se había sentido otra vez coronel zapatista y organizaba la defensa del curato. Cuando regresamos, cerca de las dos de la tarde, sabedor de que ya todo había pasado, fortalecidos los nervios con unos tragos de charanda, seguía en su puesto de general en jefe en las trincheras
De sobre mesa, repetido muchas veces el relato y bordando ahora sobre sus aspectos chuscos, Mendizábal aconsejaba gravemente tomar toda clase de precauciones porque «¡podrían venir a atacarnos esta noche!»
Semanas más tarde, cuando ya íbamos conociendo el terreno que pisábamos tuvimos datos para comprender que, a más de la ignorancia y la desconfianza de los indios, los incidentes de Huáncito y Carapan obedecieron a 1) falsas alarmas y consejos de los clericales de Purépero y Zamora y a 2) ciertas intriguillas de algunos «pradistas» en contra de la Estación.
Fuente: Revista Educación 2001, México, D.F., # 5, octubre de 1995, pp. 43-46.
sábado, 3 de octubre de 2009
Novedades
Gracias a los compañer@s de ambos grupos que visitaron ayer la Biblioteca Burgoa. Espero haya sido de su interés la visita a este espacio universitario del podemos enorgullecernos porque no todas las universidades del país cuentan con algo semejante.
Regresamos este lunes a las aulas y tenemos que apretar el paso porque estamos atrasados una quincena efectiva de clases. La reflexión que pedí para el domingo la pueden entregar el lunes.
Para su lectura el fin de semana dos artículos: Uno tomado del periódico español El País sobre la actitud asumida por los docentes ingleses de educación primaria y otro sobre el papel de Google en la digitalización de libros y las pretensiones de monopolizar su uso. Artículo éste último aparecido en La Jornada del día de hoy sábado. Va pues.
Los docentes británicos impulsan una campaña contra las evaluaciones nacionales
Dos sindicatos reúnen 10.000 firmas y amenazan con boicotear los próximos test
ELPAÍS.com - Madrid - 21/09/2009
Los sindicatos de profesores británicos han lanzado una campaña para acabar con las evaluaciones nacionales de la educación primaria y la publicación de las clasificaciones de los centros. Aseguran que los maestros se han visto obligados a centrarse en preparar a los jóvenes para esas pruebas, lo que afecta negativamente al aprendizaje de los niños.
Sus promotores, el Sindicato Nacional de Docentes y la Asociación Nacional de Directores, aseguran que la campaña ha reunido 10.000 firmas y amenazan con boicotear los próximos test, informa el diario británico The Guardian. En sistema británico de educación contemplaba desde hace décadas y hasta muy recientemente pruebas nacionales a los 7, 11, 14, 16, 17 y 18 años para "rendir de cuentas", y con los resultados se hace ranking de escuelas que, incluso, pueden llegar a condicionar sus recursos.
Pero el año pasado, tras un escándalo en los resultados de las pruebas de 14 años, el Gobierno eliminó los test a esa edad. Y en mayo, también eliminó el examen a los 11. "El sistema está muy centralizado, tanto en el currículo como en las evaluaciones nacionales. Muchos profesores se quejan de que tienen que cubrir el temario y preparar a los alumnos sólo para esos test, aunque crean que no es la mejor manera de hacer su trabajo. Hay que dejar a las escuelas mucho más margen para decidir cuáles son sus valores y sus objetivos. En un centro de una zona marginal de Londres el éxito puede consistir en mantener el interés de los jóvenes por el estudio", decía recientemente en una entrevista a este periódico Richard Pring, el primer catedrático de Educación de la Universidad de Oxford, hoy ya retirado.
En España, el sistema de evaluaciones es mucho más joven que en Reino Unido. La nueva ley educativa estableció evaluaciones en primaria y en secundaria: una la hará el Gobierno en cada etapa y otra cada comunidad autónoma. La Comunidad de Madrid ha publicado en alguna ocasión un ranking de colegios e institutos con los resultados de esas pruebas, lo que ha sido muy criticado por algunos sectores.
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II. Libros y bibliotecas digitales: ¿monopolio virtual?
Amy Goodman*
Se está desatando una batalla acerca del futuro de los libros en la era digital y la función que cumplirán las bibliotecas. Un caso que se encuentra en este momento ante un tribunal federal de Estados Unidos, según se ha indicado, podría otorgar prácticamente el monopolio del conocimiento humano registrado a Google, el gigante de los buscadores de Internet. El complejo caso concitó la oposición de cientos de personas y grupos de todo el planeta.
Google anunció en 2004 su plan de digitalizar millones de libros y ponerlos disponibles en Internet. Los libros que son de dominio público estarían disponibles en forma gratuita. Los libros más nuevos, publicados desde 1923 hasta la fecha, que aún tienen derecho de autor, también estarían en Internet, pero solamente estarían disponibles en lo que Google denominó “fragmentos”. El Gremio de Escritores y la Asociación de Editores Estadunidenses presentaron una demanda argumentando violaciones a los derechos de autor. En octubre de 2008, ambas organizaciones y Google anunciaron un convenio denominado “Acuerdo sobre Libros de Google” (GBS, por sus siglas en inglés). En virtud del acuerdo, Google pagaría 125 millones de dólares y crearía el Registro de Derechos de Libros, una nueva organización que le daría fondos provenientes del acuerdo y de las ganancias de ventas futuras de los libros a quienes poseen los derechos de autor. Google estaría facultado no sólo a exhibir obras, sino también a convertirse en una enorme librería on-line de venta de libros electrónicos.
El acuerdo le da a Google en forma automática el permiso de escanear, exhibir y vender libros que aún tienen derecho de autor pero que se considera que “están agotados” y para los que el titular de los derechos de autor no puede ser hallado fácilmente. Éstos son denominados “libros huérfanos”. La condición de “obras huérfanas” ha sido objeto de mucho debate, y hasta se propuso establecer una legislación para poner a las obras huérfanas a disponibilidad del público.
El GBS le da a Google, y solamente a Google, el derecho legal de digitalizar y vender estos libros. La profesora de derecho de la Universidad de California en Berkeley Pamela Samuelson, escribió recientemente: “De ser aprobado, el acuerdo “Google Búsqueda de Libros” será el emprendimiento más importante de la industria del libro de la era moderna... [y] transformará el futuro de la industria del libro y del acceso público al patrimonio cultural de la humanidad encarnado en los libros”.
Brewster Kahle es cofundador del Archivo de Internet, una biblioteca digital que aspira a brindar “acceso universal al conocimiento humano”. La biblioteca contiene 150 mil millones de páginas web, 200 mil películas, 400 mil grabaciones de audio y más de 1.6 millones de textos. Kahle se opone al GBS. Google escanea grandes cantidades de libros que son propiedad de las bibliotecas y le devuelve a cada biblioteca versiones digitales de sus libros solamente disponibles en un número limitado de terminales de computadoras, que proporciona el propio Google.
Le pregunté a Khale cómo ve el futuro de las bibliotecas y respondió: “Las bibliotecas como un lugar físico al cual acudir, creo que continuarán existiendo. Pero si continúa esta tendencia, si permitimos que Google tenga un monopolio, entonces las bibliotecas como depósitos de libros, lugares que compran libros, que son dueños de libros, guardianes de los libros, dejarán de existir. Mirando hacia adelante, las bibliotecas quizá terminen siendo simplemente suscriptoras de las bases de datos de unas pocas empresas que tienen el monopolio de los libros”. La versión de biblioteca digital que Kahle está construyendo de manera colaborativa junto con otras personas es abierta y compartible, y no tiene ningún tipo de restricciones, a diferencia de lo que sucede con el GBS. Kahle es cofundador de Open Book Alliance, la coalición que presentó una demanda contra el GBS, al comparar este acuerdo con los esquemas de fijación de precios del petróleo establecidos por los magnates de la industria del ferrocarril y la Standard Oil de John Rockefeller en la década de 1870.
Luego de que el juez Denny Chin, quien preside el caso, lanzó la convocatoria para la presentación de comentarios públicos, comenzaron a llegar manifestaciones de oposición desde todas partes del mundo, de fuentes que van desde los gobiernos de Francia y Alemania hasta un sinnúmero de editores, autores y artistas como el cantante folk Arlo Guthrie y la autora Julia Wright, hija de Richard Wright, quien escribió los clásicos Chico Negro e Hijo Nativo. Marybeth Peters, directora de la Oficina de Derechos de Autor de Estados Unidos, denominó al acuerdo propuesto por Google “una forma de evadir el proceso legislativo y las prerrogativas”. El juez Chin propuso la realización de una “audiencia imparcial” el 7 de octubre para decidir sobre el Acuerdo sobre Libros de Google.
El 18 de septiembre, el Departamento de Justicia de Estados Unidos presentó un escrito de oposición. Dice en una parte: “la amplitud del acuerdo propuesto –especialmente los futuros arreglos comerciales que pretende crear– plantea preocupaciones jurídicas considerables… La posibilidad de disponer a escala mundial de los derechos de millones de libros con derecho de autor es un tipo de cambio de política que debería implementarse mediante legislación, no mediante un acuerdo judicial privado”. El juez Chin anunció un aplazamiento de la audiencia. Open Book Alliance, junto con otros grupos, aplaudió el aplazamiento y está solicitando un proceso transparente y abierto para lidiar con el futuro de la digitalización de los libros y el problema de los libros huérfanos de forma tal de que se beneficie al interés público.
(Denis Moynihan colaboró en la producción periodística de esta columna).
© 2009 Amy Goodman.
Texto en inglés traducido por Mercedes Camps y Democracy Now! en español, spanish@democracynow.org.
* Amy Goodman es la presentadora de Democracy Now!, un noticiero internacional diario de una hora que se emite en más de 550 emisoras de radio y televisión en inglés y en 200 en español. Es coautora del libro Standing Up to the Madness: Ordinary Heroes in Extraordinary Times, recientemente publicado en edición de bolsillo.
Regresamos este lunes a las aulas y tenemos que apretar el paso porque estamos atrasados una quincena efectiva de clases. La reflexión que pedí para el domingo la pueden entregar el lunes.
Para su lectura el fin de semana dos artículos: Uno tomado del periódico español El País sobre la actitud asumida por los docentes ingleses de educación primaria y otro sobre el papel de Google en la digitalización de libros y las pretensiones de monopolizar su uso. Artículo éste último aparecido en La Jornada del día de hoy sábado. Va pues.
Los docentes británicos impulsan una campaña contra las evaluaciones nacionales
Dos sindicatos reúnen 10.000 firmas y amenazan con boicotear los próximos test
ELPAÍS.com - Madrid - 21/09/2009
Los sindicatos de profesores británicos han lanzado una campaña para acabar con las evaluaciones nacionales de la educación primaria y la publicación de las clasificaciones de los centros. Aseguran que los maestros se han visto obligados a centrarse en preparar a los jóvenes para esas pruebas, lo que afecta negativamente al aprendizaje de los niños.
Sus promotores, el Sindicato Nacional de Docentes y la Asociación Nacional de Directores, aseguran que la campaña ha reunido 10.000 firmas y amenazan con boicotear los próximos test, informa el diario británico The Guardian. En sistema británico de educación contemplaba desde hace décadas y hasta muy recientemente pruebas nacionales a los 7, 11, 14, 16, 17 y 18 años para "rendir de cuentas", y con los resultados se hace ranking de escuelas que, incluso, pueden llegar a condicionar sus recursos.
Pero el año pasado, tras un escándalo en los resultados de las pruebas de 14 años, el Gobierno eliminó los test a esa edad. Y en mayo, también eliminó el examen a los 11. "El sistema está muy centralizado, tanto en el currículo como en las evaluaciones nacionales. Muchos profesores se quejan de que tienen que cubrir el temario y preparar a los alumnos sólo para esos test, aunque crean que no es la mejor manera de hacer su trabajo. Hay que dejar a las escuelas mucho más margen para decidir cuáles son sus valores y sus objetivos. En un centro de una zona marginal de Londres el éxito puede consistir en mantener el interés de los jóvenes por el estudio", decía recientemente en una entrevista a este periódico Richard Pring, el primer catedrático de Educación de la Universidad de Oxford, hoy ya retirado.
En España, el sistema de evaluaciones es mucho más joven que en Reino Unido. La nueva ley educativa estableció evaluaciones en primaria y en secundaria: una la hará el Gobierno en cada etapa y otra cada comunidad autónoma. La Comunidad de Madrid ha publicado en alguna ocasión un ranking de colegios e institutos con los resultados de esas pruebas, lo que ha sido muy criticado por algunos sectores.
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II. Libros y bibliotecas digitales: ¿monopolio virtual?
Amy Goodman*
Se está desatando una batalla acerca del futuro de los libros en la era digital y la función que cumplirán las bibliotecas. Un caso que se encuentra en este momento ante un tribunal federal de Estados Unidos, según se ha indicado, podría otorgar prácticamente el monopolio del conocimiento humano registrado a Google, el gigante de los buscadores de Internet. El complejo caso concitó la oposición de cientos de personas y grupos de todo el planeta.
Google anunció en 2004 su plan de digitalizar millones de libros y ponerlos disponibles en Internet. Los libros que son de dominio público estarían disponibles en forma gratuita. Los libros más nuevos, publicados desde 1923 hasta la fecha, que aún tienen derecho de autor, también estarían en Internet, pero solamente estarían disponibles en lo que Google denominó “fragmentos”. El Gremio de Escritores y la Asociación de Editores Estadunidenses presentaron una demanda argumentando violaciones a los derechos de autor. En octubre de 2008, ambas organizaciones y Google anunciaron un convenio denominado “Acuerdo sobre Libros de Google” (GBS, por sus siglas en inglés). En virtud del acuerdo, Google pagaría 125 millones de dólares y crearía el Registro de Derechos de Libros, una nueva organización que le daría fondos provenientes del acuerdo y de las ganancias de ventas futuras de los libros a quienes poseen los derechos de autor. Google estaría facultado no sólo a exhibir obras, sino también a convertirse en una enorme librería on-line de venta de libros electrónicos.
El acuerdo le da a Google en forma automática el permiso de escanear, exhibir y vender libros que aún tienen derecho de autor pero que se considera que “están agotados” y para los que el titular de los derechos de autor no puede ser hallado fácilmente. Éstos son denominados “libros huérfanos”. La condición de “obras huérfanas” ha sido objeto de mucho debate, y hasta se propuso establecer una legislación para poner a las obras huérfanas a disponibilidad del público.
El GBS le da a Google, y solamente a Google, el derecho legal de digitalizar y vender estos libros. La profesora de derecho de la Universidad de California en Berkeley Pamela Samuelson, escribió recientemente: “De ser aprobado, el acuerdo “Google Búsqueda de Libros” será el emprendimiento más importante de la industria del libro de la era moderna... [y] transformará el futuro de la industria del libro y del acceso público al patrimonio cultural de la humanidad encarnado en los libros”.
Brewster Kahle es cofundador del Archivo de Internet, una biblioteca digital que aspira a brindar “acceso universal al conocimiento humano”. La biblioteca contiene 150 mil millones de páginas web, 200 mil películas, 400 mil grabaciones de audio y más de 1.6 millones de textos. Kahle se opone al GBS. Google escanea grandes cantidades de libros que son propiedad de las bibliotecas y le devuelve a cada biblioteca versiones digitales de sus libros solamente disponibles en un número limitado de terminales de computadoras, que proporciona el propio Google.
Le pregunté a Khale cómo ve el futuro de las bibliotecas y respondió: “Las bibliotecas como un lugar físico al cual acudir, creo que continuarán existiendo. Pero si continúa esta tendencia, si permitimos que Google tenga un monopolio, entonces las bibliotecas como depósitos de libros, lugares que compran libros, que son dueños de libros, guardianes de los libros, dejarán de existir. Mirando hacia adelante, las bibliotecas quizá terminen siendo simplemente suscriptoras de las bases de datos de unas pocas empresas que tienen el monopolio de los libros”. La versión de biblioteca digital que Kahle está construyendo de manera colaborativa junto con otras personas es abierta y compartible, y no tiene ningún tipo de restricciones, a diferencia de lo que sucede con el GBS. Kahle es cofundador de Open Book Alliance, la coalición que presentó una demanda contra el GBS, al comparar este acuerdo con los esquemas de fijación de precios del petróleo establecidos por los magnates de la industria del ferrocarril y la Standard Oil de John Rockefeller en la década de 1870.
Luego de que el juez Denny Chin, quien preside el caso, lanzó la convocatoria para la presentación de comentarios públicos, comenzaron a llegar manifestaciones de oposición desde todas partes del mundo, de fuentes que van desde los gobiernos de Francia y Alemania hasta un sinnúmero de editores, autores y artistas como el cantante folk Arlo Guthrie y la autora Julia Wright, hija de Richard Wright, quien escribió los clásicos Chico Negro e Hijo Nativo. Marybeth Peters, directora de la Oficina de Derechos de Autor de Estados Unidos, denominó al acuerdo propuesto por Google “una forma de evadir el proceso legislativo y las prerrogativas”. El juez Chin propuso la realización de una “audiencia imparcial” el 7 de octubre para decidir sobre el Acuerdo sobre Libros de Google.
El 18 de septiembre, el Departamento de Justicia de Estados Unidos presentó un escrito de oposición. Dice en una parte: “la amplitud del acuerdo propuesto –especialmente los futuros arreglos comerciales que pretende crear– plantea preocupaciones jurídicas considerables… La posibilidad de disponer a escala mundial de los derechos de millones de libros con derecho de autor es un tipo de cambio de política que debería implementarse mediante legislación, no mediante un acuerdo judicial privado”. El juez Chin anunció un aplazamiento de la audiencia. Open Book Alliance, junto con otros grupos, aplaudió el aplazamiento y está solicitando un proceso transparente y abierto para lidiar con el futuro de la digitalización de los libros y el problema de los libros huérfanos de forma tal de que se beneficie al interés público.
(Denis Moynihan colaboró en la producción periodística de esta columna).
© 2009 Amy Goodman.
Texto en inglés traducido por Mercedes Camps y Democracy Now! en español, spanish@democracynow.org.
* Amy Goodman es la presentadora de Democracy Now!, un noticiero internacional diario de una hora que se emite en más de 550 emisoras de radio y televisión en inglés y en 200 en español. Es coautora del libro Standing Up to the Madness: Ordinary Heroes in Extraordinary Times, recientemente publicado en edición de bolsillo.
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